激活思維質(zhì)態(tài)，鑄造高效的深度學(xué)習(xí)

韓媛媛

很多高中生整體閱讀質(zhì)量高開低走，思維總是局限于表層，無法融入到文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和深層意蘊，養(yǎng)成囫圇吞棗式的膚淺閱讀，因此高中語文的深度學(xué)習(xí)勢在必行。所謂深度學(xué)習(xí)，是指學(xué)生改變被動接受的方式，能夠運用批判式的思維接受信息、更新認(rèn)知，并能全面整合多種認(rèn)知，將原本的認(rèn)知經(jīng)驗遷移到實踐性的情境中去，最終形成自己的認(rèn)知和結(jié)論。從教學(xué)層面來審視，學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體就應(yīng)該將自身高階思維之發(fā)展和問題解決之能力作為核心目標(biāo)，通過信息資源地整合，進行積極、主動和深入地探究，打破原有的認(rèn)知平臺，形成全新的知識結(jié)構(gòu)。

【課堂回放】

教師要求學(xué)生預(yù)習(xí)課文，提出自己的困惑，學(xué)生提出的問題中出現(xiàn)了四種較為典型障礙：其一，李叔同為什么要多次向?qū)W生鞠躬;其二，為什么在介紹李叔同五重身份時，都要進行外貌描寫;其三，作者為什么要在展現(xiàn)李叔同認(rèn)真的同時，又寫他的身份變換;其四，文章為什么要從李叔同作為教師的身份寫起，而且將教師身份作為本文描寫的重點。

面對這些問題，教師沒有急于組織學(xué)生進行研討和交流，更沒有將自己的答案和盤托出，而是先從“當(dāng)時為什么會提出這些問題”談起，鼓勵學(xué)生分享自己當(dāng)時的困惑：比如第一個問題，學(xué)生都認(rèn)為奇怪，哪有老師向?qū)W生鞠躬的道理;第二個問題，每次轉(zhuǎn)變身份都要進行外貌描寫，會不會有一種重復(fù)的嫌疑;第三個問題，如果要展現(xiàn)認(rèn)真，常規(guī)的思維就要借助一件事情，為什么要想到寫五種不同的身份，感覺很奇特;第四個問題，整篇文章描寫教師的身份最多，而且好像也沒有一定的順序。

在學(xué)生分享交流了自己的想法之后，教師相機進行提煉：這些問題都很有質(zhì)量，也都有一個非常鮮明的特點，即緊扣課文在表達上的“反常之處”。隨后，教師結(jié)合學(xué)生的具體問題，將這種“反?！狈譃榱藘煞N不同的情況：第一，基于課文內(nèi)容的反常，比如教師向?qū)W生鞠躬是內(nèi)容上的反常;第二種則是表達方法上的反常，五重身份都描寫外貌就是寫作方法上的反常。反常之中，如果能夠巧妙地蘊藏深意，就是妙筆，能夠給讀者帶來不同尋常的閱讀享受;反之，則會成為敗筆。緊扣這一點，教師則開啟了這篇課文另一個層面的教學(xué)：即引領(lǐng)學(xué)生探尋豐子愷先生這篇文章中的反常之處，是否蘊藏著與眾不同的豐富意蘊。

后續(xù)的學(xué)習(xí)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)非常投入，感知也觸及了文本的深層，動態(tài)生成的資源不僅豐富，而且極具深度。

【課堂反思】

縱觀整個教學(xué)板塊，之所以能夠?qū)⑸疃葘W(xué)習(xí)落到實處，受益于學(xué)生，其核心主要就在于以下幾個方面：

一、鼓勵批判性思維，善于發(fā)現(xiàn)富有思維含量的問題

深度學(xué)習(xí)的核心要點就是要拒絕膚淺、拒絕形式，要讓學(xué)生能夠以懷疑一切和批判傳統(tǒng)的態(tài)度，對待文本內(nèi)容，要善于運用辨析和反思，將各種信息、資源、觀點和思考進行整合聯(lián)系，不斷深化對繁雜問題和理念的厘清。

比如本案例中，教師鼓勵學(xué)生在預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)大膽提出自己的困惑和問題，讓學(xué)生的批判性思維得到了展現(xiàn)，并從批判性閱讀中生發(fā)出富有質(zhì)量的問題，且對于整篇課文而言也就具有較強的典型性和代表性價值，直接指向和作用于這篇課文的核心要點。在后續(xù)的教學(xué)中，教師并沒有急于讓學(xué)生解決問題，而是先說說自己當(dāng)時是怎么考慮的。這一環(huán)節(jié)的本質(zhì)，其實是通過思維再現(xiàn)的方式，引導(dǎo)學(xué)生進行系列化的綜合和分析，判斷和推理，對自己的問題進行評價和反思，保障思維的認(rèn)知性特征。

當(dāng)然，也會有部分學(xué)生并沒有提出富有質(zhì)量的問題，這也就表明他們在批判性思維和深度學(xué)習(xí)上能力相對薄弱。這就需要教師給予策略上的引導(dǎo)和關(guān)注，讓學(xué)生能夠在自主性閱讀中找準(zhǔn)文本內(nèi)容的支架，并能夠借助于這樣的支架不斷向著深處邁進。再次審視，教師讓學(xué)生說說自己當(dāng)時是怎么考慮的這一環(huán)節(jié)，其另一個核心價值就是讓學(xué)生分享自己思考的過程，向其他學(xué)生介紹自己的認(rèn)知，并大膽質(zhì)疑、提出問題的策略，最終得出從反常之處進行提問的策略，旨在讓其他學(xué)生掌握了大膽質(zhì)疑、發(fā)現(xiàn)問題的策略。

二、推進整合性閱讀，積極構(gòu)建鮮活而動態(tài)的問題情境

李吉林先生所創(chuàng)建的情境教學(xué)理論認(rèn)為，知識和能力絕不會單獨而割裂的存在，而是要分布在不同的情境之中，要想構(gòu)建對他的認(rèn)知與理解，就需要深入洞察和梳理兩者之間的關(guān)聯(lián)，因為情境性學(xué)習(xí)的最大價值，就是將所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容、所要達成的目標(biāo)，置放在一個更加宏觀的認(rèn)知背景下。從這個角度來看，情境教學(xué)就需要融入多元化的認(rèn)知體驗，呈現(xiàn)出更加鮮活而具體的特征，在完全浸潤式的學(xué)習(xí)中，促進學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展與完善，將深度學(xué)習(xí)落到實處。

2017年的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：語文實踐活動情境主要包含了個人體驗情境、社會生活情境和學(xué)科情境。在閱讀教學(xué)中對學(xué)生問題情境的構(gòu)建，就應(yīng)該是真實的且富有真實化含義的，應(yīng)該將情境的三維要素全部綜合在內(nèi)。在上述的教學(xué)過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生一起解決“李叔同為什么要多次向著學(xué)生鞠躬”問題時，就采用了緊扣典型化細節(jié)來深入感知人物內(nèi)心世界的方法，與文本中的人物形成了深入的對話，感受了其內(nèi)心世界既溫情又嚴(yán)肅的一面，這就是個人的體驗性情境，學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的對話，就是典型的生活情境，這樣的對話性情境就展現(xiàn)了學(xué)生鮮活而具體的生活場域;而教學(xué)中的第一類問題和第二類問題需要借助于典型的細節(jié)來感知刻畫人物特點，就是典型的學(xué)科性情境，都積極體現(xiàn)了語文課程的本質(zhì)化屬性。

深度學(xué)習(xí)所關(guān)注的不是某一種情境，而是要在整合性思維下，對三維情境的統(tǒng)整。在這樣的質(zhì)態(tài)下，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)也不再是簡單的知識傳授和機械的技能型訓(xùn)練，而是將自己身心意識和思維完全浸潤在鮮活、綜合的情境之中，再將思維伸向無限的廣闊空間。

三、搭建運用性平臺，有效推動質(zhì)疑問題的解決

提出問題是明確方向、研究內(nèi)容，解決問題的本質(zhì)就是要進行遷移運用，將學(xué)習(xí)者置放在原本的情景中，對知識和能力進行全新的解讀和遷移。此外，學(xué)生運用原本信息解決問題的過程，也是重新吸收和構(gòu)建全新體系的過程。這種過程絕不是接受化的學(xué)習(xí)，而是在實踐中嘗試，在做中學(xué)習(xí)，在構(gòu)建中更新知識體系，推動新的能力生長，最終促進學(xué)生素養(yǎng)的生長。

比如，作者為什么要從李叔同的教師身份寫起，且花費的筆墨最大。學(xué)生運用相關(guān)資料，認(rèn)識到作者第一次接觸李叔同，當(dāng)時他就是教師，自然對于其教師身份印象深刻。在形成這一感性認(rèn)知之后，教師的價值就是要針對于此，將初步發(fā)現(xiàn)提煉成為學(xué)生能夠帶走的實踐能力，比如散文的創(chuàng)作和閱讀，就需要充分關(guān)注作者“我”的視角，“我”與事物、人物之間的關(guān)聯(lián)，決定了散文的選材、謀篇以及所要運用的寫作方法。

這樣的操作和實踐，就是為學(xué)生搭建了相應(yīng)的認(rèn)知性、遷移性、運用性的平臺，讓學(xué)生在真實化的情境之中學(xué)習(xí)全新的知識，并在實踐運用中提升了內(nèi)在的認(rèn)知新能力。

深度化學(xué)習(xí)并不是一味地追求目標(biāo)的高端、問題的艱深，而是要能夠激活學(xué)生思維的活力，敢于對文本提出富有思維含量的質(zhì)疑性問題，鼓勵學(xué)生在深入整合性的狀態(tài)之中，通過遷移實踐，學(xué)會運用知識、統(tǒng)整信息、歷練能力，更好地推動學(xué)生內(nèi)在的語文素養(yǎng)。

作者單位：山東省濱州市博興縣第三中學(xué)