“伴隨文本”閱讀教學(xué)的價值開發(fā)及策略探究

【摘 要】“伴隨文本”作為文本的伴隨，對閱讀者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成具有積極意義。在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)在理解伴隨文本內(nèi)涵特征的基礎(chǔ)上，開展伴隨文本閱讀教學(xué)，并注重伴隨文本在閱讀教學(xué)中的價值開發(fā)及策略探究，幫助兒童積極建構(gòu)閱讀的思維場，使兒童實現(xiàn)言語和思維的自然生長，為兒童閱讀和閱讀教學(xué)推開一扇新的窗戶。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué);伴隨文本;價值開發(fā);實踐策略

【中圖分類號】G623.23? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）18-0034-04

【作者簡介】盛桂賢，江蘇省淮安市天津路小學(xué)（江蘇淮安，223005）校長，高級教師，淮安市語文學(xué)科帶頭人。

傳統(tǒng)意義的“文本”，是以書面語言呈現(xiàn)的一段話、一篇文章……這些“作品”，相對于作者、世界構(gòu)成一個獨立、自足的系統(tǒng)。人們通過閱讀的方式，從文本中獲取信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維，并獲得審美體驗。語文教科書作為特殊的文本的集合體，體現(xiàn)了作者、編者的思想和意圖。從符號學(xué)視角來看，文本是一個復(fù)雜的多元的概念綜合體。作為“文本”的伴隨，“伴隨文本”與“文本”本身一同存在，對閱讀者的認(rèn)知活動有著重要的影響，直接影響著“文本符號”的生產(chǎn)與解釋。因此，伴隨文本在閱讀教學(xué)中具有特殊的價值和意義，教師應(yīng)注重伴隨文本在閱讀教學(xué)中的價值開發(fā)及其策略探究。

一、伴隨文本的內(nèi)涵特征

人們以往對閱讀教學(xué)的研究通常是從教育學(xué)的角度出發(fā)的，因而，他們所關(guān)注的“文本”是文本本身。如果從符號學(xué)的角度出發(fā)，每一篇文本都充斥著大量的由文本本身伴隨而來的伴隨文本。

（一）伴隨文本

伴隨文本是符號學(xué)的一個概念，任何符號都是由形式和意義兩個方面構(gòu)成的。如一個數(shù)字、一個字母、一個漢字、一篇文章等等。任何“符號文本”除文本本身之外，都同時攜帶著大量的社會約定和聯(lián)系，這些社會約定和聯(lián)系往往不顯現(xiàn)于文本之中，而只是被文本“順便”攜帶著。但它們對于讀者的閱讀經(jīng)歷和閱讀結(jié)果會產(chǎn)生重要的影響。如成語“高山流水”，字面義（文本本身義）是指山水美麗，景色優(yōu)美。而“高山流水”這一文本本身攜帶了一個典故文本，因而產(chǎn)生了它的約定俗成義，即知音難遇或樂曲高妙。再如，古詩詞中的東西南北風(fēng)分別對應(yīng)指春夏秋冬季的風(fēng);楊柳、長亭寓意送別，琴瑟、紅豆寓意愛情，月亮、鴻雁寓意思鄉(xiāng)，芭蕉、流水寓意愁苦……這些都可以理解為伴隨文本。

（二）伴隨文本閱讀教學(xué)

閱讀教學(xué)是一個復(fù)雜的過程。伴隨文本的選擇及其對閱讀者的閱讀經(jīng)歷和閱讀結(jié)果所產(chǎn)生的影響，不僅來自閱讀者本人，還來自閱讀教學(xué)的組織者、指導(dǎo)者——教師。因此，教師在開展閱讀教學(xué)的過程中對學(xué)生進(jìn)行積極、有效的“閱讀干預(yù)”，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中選擇和捕捉伴隨文本，將對進(jìn)一步豐富學(xué)生的閱讀體驗、提高學(xué)生的閱讀水平、提升閱讀教學(xué)的效能產(chǎn)生積極的影響。

二、伴隨文本閱讀的價值開發(fā)

長期以來，傳統(tǒng)的“講授式”教學(xué)模式導(dǎo)致學(xué)生對文本僅形成“單體性”的認(rèn)知，大大弱化了閱讀教學(xué)活動的價值和意義。而語文學(xué)科性質(zhì)及學(xué)科核心素養(yǎng)都強(qiáng)調(diào)語文思維能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升。因此，閱讀教學(xué)不應(yīng)該僅僅局限于服務(wù)教材的編寫意志，還應(yīng)體現(xiàn)在對學(xué)生個性的尊重和良好閱讀思維品質(zhì)的培養(yǎng)上。因而，閱讀教學(xué)需要“跳一跳”，跳出狹義的文本，跳出傳統(tǒng)閱讀教學(xué)思維和經(jīng)驗的框框，凸顯伴隨文本閱讀的教學(xué)價值。

（一）使閱讀過程更有意義

1.讓閱讀實現(xiàn)多元互動。

閱讀是教師、學(xué)生、編者和文本間對話的過程。而閱讀文本客觀存在于發(fā)出主體和接收主體之間。在閱讀教學(xué)中，這種互動具體表現(xiàn)為教師與文本的互動、學(xué)生與文本的互動、教師與學(xué)生的互動、學(xué)生與學(xué)生的互動以及教師和學(xué)生作為人的個體的自身的思維互動等。這些互動都是以文本為基礎(chǔ)，從文本出發(fā)，通過人與人之間的互動、人與文本之間的互動，最終又回到文本，給文本注入新的力量。教師作為閱讀教學(xué)活動的組織者和指導(dǎo)者，在閱讀教學(xué)過程中積極組織學(xué)生既關(guān)注文本本身，又關(guān)注伴隨文本，這樣的閱讀活動會讓知識增值，讓文化煥發(fā)新的活力。

2.讓新舊文本產(chǎn)生相互影響。

通俗來講，新舊文本互為對方的鏡子。讀者在閱讀新的文本時會受到舊文本、相關(guān)聯(lián)文本的影響，他們將新舊文本聯(lián)系起來，進(jìn)行對比，從而實現(xiàn)對文本價值的判斷。

新的文本是對另一個舊的文本的吸收和改造。閱讀者在閱讀某一文本時，通過記憶、重復(fù)、修正，會對其他文本產(chǎn)生擴(kuò)散性影響，如改造、扭曲、錯位、濃縮或編輯，以適合講話主體的價值系統(tǒng)。俗話說的“天下文章一大抄”“小詩人借，大詩人偷”便是這個道理。

（二）使閱讀者實現(xiàn)自主建構(gòu)

1.促使兒童成為閱讀的獨立主體。

美國兒童哲學(xué)先驅(qū)馬修斯認(rèn)為“兒童本身的發(fā)展、話語、行為就是兒童哲學(xué)，而成人卻未曾發(fā)現(xiàn)”。兒童在閱讀實踐中長期對伴隨文本的關(guān)注，有助于兒童以獨立閱讀者的身份，在獨立閱讀中生成獨特見解和個性感悟，從而自主建構(gòu)自身的認(rèn)知體系，促進(jìn)對自我、對他人、對世界的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成。

2.促使兒童在閱讀中抓住關(guān)鍵與細(xì)節(jié)。

相對于“文本”來說，伴隨文本是隱性的。伴隨文本的發(fā)現(xiàn)與確立需要兒童在閱讀過程中抓住文本的關(guān)鍵與細(xì)節(jié)，并觀照文本的主體價值與社會價值、閱讀價值、學(xué)習(xí)價值等伴隨文本價值。如在統(tǒng)編語文教材六上《窮人》一課中，為數(shù)不多又極其平常的幾個描寫漁夫的詞“魁梧黧黑、喃喃地說、搔搔后腦勺”，卻能將一個粗獷、勤勞、憨厚、善良的人物形象鮮明地表達(dá)出來。

3.促進(jìn)兒童對文本實現(xiàn)深層認(rèn)知。

伴隨文本是基于文本而言的，伴隨文本閱讀也是建立在文本閱讀的基礎(chǔ)之上的，伴隨文本往往是作者創(chuàng)作意圖或思想主旨表達(dá)的隱喻或補(bǔ)充。因此，對伴隨文本作用的挖掘有助于兒童對文本本身實現(xiàn)較深層次的認(rèn)知。如在統(tǒng)編語文教材六上《盼》一課中，作者花費(fèi)大量筆墨描寫“我”得到新雨衣后的種種異常行為，文字表面平鋪直敘，實則“暗流涌動”，處處表現(xiàn)出“我”盼望下雨能夠穿上雨衣的迫切心情。真可謂“以立意為宗，不以能文為本”。

（三）使閱讀過程更具價值

1.發(fā)展思維。

杜威說：“思維是由問題開始的?！眱和拈喿x不應(yīng)是被動接收文本信息的過程，而應(yīng)是通過“問題串”對所讀文本進(jìn)行思考分析后形成自己的態(tài)度和觀點的過程，這一過程也正是對伴隨文本積極關(guān)注的過程。對于閱讀問題的設(shè)計，教師應(yīng)追求從整體到部分的原則，提出有層次性的問題，關(guān)注文本教學(xué)的思維層次、思維梯度和思維深度，從而引發(fā)學(xué)生鏈?zhǔn)降拈喿x思考、討論、理解和認(rèn)知。反之，這些有層次性的問題的提出和鏈?zhǔn)降拈喿x思考、討論、理解和認(rèn)知的過程，也正是基于伴隨文本而產(chǎn)生的。

2.激發(fā)探究。

在語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)把閱讀的主動權(quán)交給讀者。一個優(yōu)秀的讀者在閱讀時，會不斷地將自己已有的知識經(jīng)驗（伴隨文本）與閱讀文本進(jìn)行聯(lián)系。因此，教師可以通過創(chuàng)設(shè)情境的方式激活學(xué)生的舊知，使學(xué)生對新知產(chǎn)生向往之情，并激發(fā)其探究性閱讀的動力。

3.同伴共生。

學(xué)生將閱讀文本時獲得的精神體驗，包括情感、態(tài)度、價值觀等個人見解（伴隨文本），通過對話（包括與自己對話）與交流的方式和閱讀伙伴進(jìn)行分享、交流和探討，從而獲得更加豐富的閱讀體驗，有助于實現(xiàn)自身與閱讀伙伴的共同成長。

三、伴隨文本閱讀的教學(xué)實踐策略

皮亞杰認(rèn)為，兒童接受外界影響不是消極被動的過程，而是一個主動與環(huán)境相互作用的學(xué)習(xí)過程，在這個過程中，兒童通過同化和順應(yīng)，導(dǎo)致個體內(nèi)部圖式——認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化，并最終達(dá)到平衡。伴隨文本作為影響閱讀的重要因素，有助于學(xué)生建構(gòu)起閱讀的思維場，實現(xiàn)言語和思維的自然生長。

1.確定思維新起點。

學(xué)生已有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)是開展新知識學(xué)習(xí)的重要前提和依據(jù)，學(xué)生原有的知識經(jīng)驗是新知的生長點，也是思維生長的新起點。統(tǒng)編語文教材“雙線組元”的編排特點將每個單元的幾篇課文（文本）之間建立起知識、能力與素養(yǎng)的序列。如統(tǒng)編語文教材二下第六單元的四篇課文均為童話故事，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，應(yīng)基于每篇課文的語文要素，厘清學(xué)生的原有知識經(jīng)驗，構(gòu)建新的知識架構(gòu)體系，關(guān)注伴隨文本的教學(xué)價值，真正激活學(xué)生的思維，確定思維新起點，激發(fā)學(xué)生的閱讀期待。

2.生成思維綜合體。

任何文本都有很多顯露在文本表層的附加因素，這些附加因素也是伴隨文本的組成部分，如一篇課文的標(biāo)題、作者、插圖、所在單元等。統(tǒng)編教材問世后，教材中還增加了“閱讀導(dǎo)語”“小泡泡學(xué)習(xí)支架”等內(nèi)容，這一系列的因素對教師、學(xué)生對于文本的審視都會產(chǎn)生直接的影響。有的是對文本部分內(nèi)容的影響，如插圖、“小泡泡學(xué)習(xí)支架”;有的則是對文本整體的影響，如單元導(dǎo)語、文體、作者、文本所在單元等。在閱讀教學(xué)中，教師可以充分利用這些伴隨文本培養(yǎng)學(xué)生的整體性思維，使學(xué)生能夠基于單元整體視角綜合審視文本。

3.培養(yǎng)思維勾連點。

在很多文本中，作者會引用一些引文和典故，也會使用戲仿、暗示等表現(xiàn)手法。這些文本內(nèi)容和因素都屬于該文本的伴隨文本，它們在“先前的文本”中具有特定的意義，因此，對此文本的生成也會產(chǎn)生影響。伴隨文本對文本的影響，只有建立在讀者已有認(rèn)知的基礎(chǔ)之上，才能真正發(fā)揮它的作用。因而，在閱讀教學(xué)中，教師一要借助這些伴隨文本培養(yǎng)學(xué)生廣泛閱讀的興趣，二要培養(yǎng)學(xué)生在閱讀中養(yǎng)成思維勾連的習(xí)慣，要讓學(xué)生看待問題時能夠“橫看成嶺側(cè)成峰”，切不可“只緣身在此山中”。

4.建構(gòu)思維模型體。

統(tǒng)編語文教材中選編了不少同一著名詩人、詞人、作家的作品，這些作家、詩人、詞人，他們的文學(xué)作品具有特定的風(fēng)格或?qū)儆谀骋涣髋?，而某一流派的作家、詩人、詞人，他們的作品風(fēng)格相近。文本采用某種體裁、作者屬于某個文學(xué)創(chuàng)作流派，很大程度上就決定了文本最基本的表意和接收的方式。因此，教師在平時的教學(xué)中要通過長期的伴隨文本教學(xué)，潛移默化地培養(yǎng)學(xué)生對某一類作家、作品的認(rèn)知能力，從而使他們建構(gòu)起一個個閱讀思維的模型體。這對于學(xué)生開展“類閱讀”“群文閱讀”“群文比較閱讀”具有積極意義。

5.搭建思維立交橋。

文本的伴隨文本是復(fù)雜的、多元的，但其本身對文本閱讀的重要作用及對學(xué)生閱讀思維能力的培養(yǎng)的價值和意義是不言而喻的。伴隨文本就像一座立交橋，教師可以通過長期的教學(xué)實踐，培養(yǎng)學(xué)生將眾多伴隨文本因素勾連起來的能力，讓學(xué)生在閱讀時獲得更豐富的閱讀體驗。

人們以往對教學(xué)的研究通常是從教育學(xué)、心理學(xué)等角度出發(fā)的，而從符號學(xué)的視角研究文本的伴隨文本閱讀教學(xué)具有一定的前瞻性和創(chuàng)新性。通過前期大量的文獻(xiàn)研究和一段時間的實踐研究，筆者發(fā)現(xiàn)這一創(chuàng)新教學(xué)策略不僅適用于培養(yǎng)兒童的閱讀能力，而且適用于培養(yǎng)兒童的口語交際能力、寫作能力等。在未來的語文教學(xué)實踐中，筆者還將作進(jìn)一步深入研究，繪制關(guān)于伴隨文本的思維導(dǎo)圖，探尋伴隨文本之于語文教學(xué)的范式與路徑，以實現(xiàn)其研究價值的落地。

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[4]于軍民.教學(xué)有邊界，閱讀無禁區(qū)[J].課程·教材·教法，2018，38（5）：76-81.

注：本文獲2020年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。