對影響幼小銜接質(zhì)量幾個關(guān)鍵性問題的思考

馬國才

幼小銜接是一個老話題，也是一個永恒的研究課題。許多教育工作者都從不同角度對此做過論述或?qū)嵺`探索，厘清了一些理論問題，總結(jié)了一些有益的經(jīng)驗。然而，在現(xiàn)實層面：幼兒園教育的小學(xué)化和新生入學(xué)后的不適應(yīng)問題卻越來越突出，影響了兒童的身心健康發(fā)展。2016年，國家學(xué)前教育宣傳月確立了“幼小協(xié)同，科學(xué)銜接”的主題，標(biāo)志著“幼小銜接”已成為國家層面亟待解決的問題。作為架起理論與實踐橋梁的一名教研者，筆者在深入思考與不斷實踐的過程中深刻感受到，要真正高質(zhì)量實現(xiàn)幼小銜接，必須徹底厘清影響幼小銜接質(zhì)量的幾個關(guān)鍵性問題。

一、？幼小銜接的實質(zhì)問題

從心理學(xué)的角度看，幼小銜接的問題實質(zhì)是兒童心理發(fā)展的階段性和連續(xù)性問題。兒童心理的發(fā)展是一個不斷從量變積累到質(zhì)變飛躍的變化過程，就如同人生發(fā)展的長河，時而會波濤洶涌，時而會風(fēng)平浪靜，但向前發(fā)展的趨勢卻不會改變。認(rèn)知學(xué)派的代表人物皮亞杰把兒童的心理發(fā)展分為四個階段：感知運動階（0—2歲）、前運算階段（2—7歲）、具體運算階段（7歲—11、12歲）、形式運算階段（12歲及之后）。他認(rèn)為，這四個階段中的每個階段既有與其年齡特點相符合的獨特特征，各有不同，同時前后階段之間又是相互聯(lián)系，由高到低向前發(fā)展的，階段不能逾越，也不能互換。我國著名心理學(xué)家朱智賢教授把兒童的心理發(fā)展分為乳兒期、嬰兒期、學(xué)齡前期、學(xué)齡初期和青年初期五個階段，他認(rèn)為相鄰階段之間既有質(zhì)的差別，同時上一階段和下一階段之間又是相互聯(lián)系，逐漸過度的。6—7歲兒童，在年齡階段上是屬于小學(xué)時期的，但又帶有許多學(xué)前兒童的發(fā)展特征，尤其在認(rèn)知發(fā)展特點和思維發(fā)展水平上，既不能把學(xué)前兒童當(dāng)做小學(xué)生看待，也不能把小學(xué)生當(dāng)做學(xué)前兒童看待。兒童心理發(fā)展的階段性要求教育工作者，要根據(jù)兒童的年齡特點分階段開展教育，既要防止幼兒園教育小學(xué)化，又要避免小學(xué)教育低幼化。兒童心理發(fā)展的連續(xù)性告訴我們：兒童的發(fā)展是按照一定順序持續(xù)遞進的，這要求我們教育工作者必須按照兒童的身心發(fā)展規(guī)律和教育規(guī)律循序漸進地開展教育，教育內(nèi)容的安排和教育方法的選擇要從簡單到復(fù)雜，從具體到抽象，漸進式加深難度，避免突擊性、跳躍性和錯位性。

從教育學(xué)角度看，幼小銜接的實質(zhì)問題是教育發(fā)展的適宜性問題。教育的根本目的是促進兒童健康而富有個性的發(fā)展，這種發(fā)展是在現(xiàn)有水平基礎(chǔ)上的最大限度的發(fā)展。為了實現(xiàn)這種發(fā)展，教師在教學(xué)活動設(shè)計、教育環(huán)境準(zhǔn)備、教學(xué)組織與實施、兒童發(fā)展評估等各環(huán)節(jié)都應(yīng)“聚焦發(fā)展”。教育目標(biāo)的制訂既不能超出兒童的現(xiàn)有水平難以完成，又不能過于簡單，缺乏挑戰(zhàn)性，導(dǎo)致興趣喪失；教學(xué)內(nèi)容的選擇與安排應(yīng)貼近兒童的生活經(jīng)驗，且以兒童身心發(fā)展的成熟程序為前提，注重前期的生活經(jīng)驗和學(xué)習(xí)經(jīng)驗準(zhǔn)備。要創(chuàng)設(shè)“有準(zhǔn)備”的教育環(huán)境，提供豐富的、富有層次性的活動材料，引導(dǎo)兒童通過親身體驗、直接感知、實際操作，進行自主性、探究性、合作性學(xué)習(xí)，獲得有益于身心發(fā)展的有益經(jīng)驗。按照維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”理論，就是引導(dǎo)教師在充分了解兒童原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，為兒童營造“適度超前”的教育環(huán)境，使發(fā)展的可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實性。

二、？幼小銜接的責(zé)任主體問題

明晰幼小銜接的責(zé)任主體問題，是從實踐層面解決幼小銜接工作到底應(yīng)該由誰來做的問題。顧名思義，“幼小銜接”就是幼兒園與小學(xué)的“雙向”銜接，銜接工作必須由幼兒園與小學(xué)共同來完成。幼兒園與小學(xué)都是責(zé)任主體。2016年學(xué)前教育宣傳月主題中“幼小協(xié)同”對此就有了明確的界定。長期以來，幼小銜接的實踐探索工作，幼兒園更積極、主動，幼兒園常常主動聯(lián)系附近的小學(xué)，帶領(lǐng)幼兒參觀小學(xué)的環(huán)境，了解小學(xué)生上課時的表現(xiàn)以及學(xué)校對學(xué)生的常規(guī)要求，努力使幼兒適應(yīng)小學(xué)生的生活節(jié)奏。這樣，小學(xué)生往往處于被動接受狀態(tài)。然而，一旦當(dāng)幼兒園的入學(xué)前準(zhǔn)備不夠充分，幼兒入學(xué)后產(chǎn)生諸如學(xué)習(xí)、生活、心理等障礙時，小學(xué)和幼兒園則互相指責(zé)，彼此埋怨，各說各話，從而造成產(chǎn)生問題的責(zé)任不清。因此，明確幼小銜接是幼兒園和小學(xué)的共同責(zé)任，對于做好“幼小協(xié)同，科學(xué)銜接”具有十分重要的現(xiàn)實意義。

需要指出的是，在幼小銜接工作中，教育行政和業(yè)務(wù)部門負(fù)有規(guī)劃、推動、指導(dǎo)和評估銜接實效的督查責(zé)任。

三、？幼小銜接的核心內(nèi)容及問題

明晰幼小銜接的核心內(nèi)容，就是在實踐層面從目標(biāo)和任務(wù)上解決幼兒入學(xué)前后所做的準(zhǔn)備工作。幼小銜接的根本任務(wù)是幫助學(xué)前兒童實現(xiàn)從幼兒園到小學(xué)兩個不同階段教育的平穩(wěn)過渡，能夠自信、快樂地適應(yīng)小學(xué)生活。2012年教育部李天順?biāo)鹃L在全國《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展》培訓(xùn)班上的講話指出，要從幼兒園和小學(xué)兩個方面推動做好幼小雙向銜接工作，堅決鏟除催生幼兒園教育小學(xué)化的土壤，并對幼兒園和小學(xué)的準(zhǔn)備工作提出了具體要求。2018年教育部辦公廳下發(fā)了《關(guān)于開展幼兒園“小學(xué)化”專項治理工作的通知》，對課程內(nèi)容、教育方式、教育環(huán)境、教師資質(zhì)等方面提出了具體要求，并要求小學(xué)要堅持“零起點”教學(xué)。至此，幼兒園教育小學(xué)化專項治理和幼小銜接工作研究已從國家層面拉開。

概括起來講，幼兒園幼小銜接的關(guān)鍵是做好兒童入學(xué)前的適應(yīng)性準(zhǔn)備，其核心內(nèi)容包括：前讀寫準(zhǔn)備、前運算和初步邏輯思維等學(xué)習(xí)能力的準(zhǔn)備；自我意識、人際交往、集體歸屬感、規(guī)則等社會性發(fā)展的準(zhǔn)備；生活習(xí)慣、學(xué)習(xí)習(xí)慣、文明習(xí)慣等行為習(xí)慣的準(zhǔn)備；自信心、堅持性、興趣、主動性等學(xué)習(xí)品質(zhì)的準(zhǔn)備。小學(xué)幼小銜接的關(guān)鍵是做好新生入學(xué)后的過渡性適應(yīng)，其核心的內(nèi)容包括：新生過渡期綜合課程內(nèi)容的設(shè)置；探索小學(xué)低年級趨向于學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)特點的情境性教學(xué)法、游戲性教學(xué)法、操作性教學(xué)法、故事性教學(xué)法等教學(xué)方法的研究；兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)以及同伴交往、集體意識的培養(yǎng)等。

四、幼小銜接的核心策略問題

解決幼小銜接工作，在堅持“互動”“融合”“適宜”原則的同時需要遵循以下三種核心策略：

（一）溯源策略。即科學(xué)施教。溯源策略的重點是在幼小銜接的內(nèi)容和活動方式上，遵循兒童的學(xué)習(xí)特點和個性化發(fā)展需求，按照教學(xué)規(guī)律，轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。首先，在教學(xué)內(nèi)容的安排上不“錯位”，“種好自己的田，犁好自己的地”。其次，在活動的組織方式上，幼兒園以游戲為基本方式，通過創(chuàng)設(shè)互動的環(huán)境，讓幼兒在直接感知、親身體驗和實際操作中獲得主動發(fā)展。小學(xué)積極探索學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)品質(zhì)，為后續(xù)的學(xué)習(xí)和生活奠定可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。

（二）融合策略。即幼兒園和小學(xué)相互靠攏和互相走進。相互靠攏就是在幼小銜接的內(nèi)容和教學(xué)方法上尋找共同點，不“各自為政”。如在教學(xué)組織方式上，按照學(xué)生的接受特點可采用游戲教學(xué)、故事教學(xué)、情境教學(xué)等。相互走近，即彼此進入到對方環(huán)境中，了解彼此的環(huán)境、銜接內(nèi)容、教學(xué)方法，共同開展一些研修活動，或互換角色親身感受和體驗彼此的教學(xué)活動。

（三）緩坡策略。幼兒園和小學(xué)雖然是兩個不同的學(xué)制階段，但5、6、7歲兒童的思維特點卻是相近的，都是以表象思維為主。因此，進入到小學(xué)的新生不宜陡然發(fā)生全新的變化，特別是在教學(xué)環(huán)境和教學(xué)方法上。幼兒園和小學(xué)都要修建“緩坡”，如幼兒園大班可通過游戲的方式開展一些聽、說、讀、寫的訓(xùn)練；多開展一些同伴交往的游戲；注重幼兒良好行為習(xí)慣和學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)；培養(yǎng)幼兒的時間意識、任務(wù)意識和規(guī)則意識等。小學(xué)一年級在班級環(huán)境上要有所“設(shè)計”，增加可操作的環(huán)境；在教學(xué)方法上淡化以教師講授和學(xué)生記憶為主的方法，創(chuàng)設(shè)歌謠式課堂、游戲式課堂、表演式課堂、討論式課堂等。如此，通過各自修建緩坡，減輕幼兒對上學(xué)的焦慮，使其迅速適應(yīng)小學(xué)生活。

幼小銜接工作關(guān)乎到兒童的可持續(xù)發(fā)展問題，是一個牽涉幼兒園、小學(xué)、家庭、兒童以及教育行政部門、業(yè)務(wù)部門等多方關(guān)系的系統(tǒng)工程，只有各方高度關(guān)注，綜合施策才能從根本上解決這一老大難問題。

參考文獻：

[1]朱智賢.兒童心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1980.

[2]李天順.在《3- 6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》培訓(xùn)班上的講話[J].學(xué)前教育研究，2012（12）.