淺析深度學習視域下區(qū)域游戲的深度支持

趙琇瑋

“深度學習”的概念最初來源于計算機領域，是指機器能夠通過對諸如文字、聲音、圖像等信息進行識別、分析、評價，達到與人類思考相同的效果，這就是近幾年來備受關注的人工智能技術。當今時代是以知識經濟為主要特征的時代，社會呼喚具有遷移能力、反思能力和批判思維的時代公民，在學校教育目標中也越來越強調知識的理解、應用和遷移，越來越注重培養(yǎng)學生深度學習的能力。

全面理解深度學習，需要結合“淺層學習”這個對立的概念。馬頓（Ference Marton）和薩廖（Roger Saljo）于1976年在《學習的本質區(qū)別：結果和過程》一文中最先提出深度學習和淺層學習。他們發(fā)現學生閱讀的方式分為兩類：第一類學生只注意和背誦有可能會被提問的內容；第二類學生能抓住文章中心思想，并結合專業(yè)思考。毫無疑問，第一類學生的學習方式是一種孤立的學習，屬于淺層學習；第二類學生通過理解、內化、遷移，在閱讀文章過程中產生了更高的思維認知，屬于深度學習。1956年，布魯姆提出了認知目標分類理論，其“分析、綜合、評價”等高階認知目標與深度學習的概念不謀而合。美國的威廉和弗洛拉·休利特基金會（William and Flora Hewlett Foundation）也認為，深度學習包括掌握核心學科知識、批判性思維及問題解決能力、合作、有效溝通、自我導向的學習、學習心志六個維度的基本能力[1]。我國學者黎加厚也對深度學習內涵作了定義：深度學習是指在理解的基礎上，學習者能夠批判地學習新思想和事實，將它們融入原有的認知結構的同時，進行知識遷移、作出決策、解決問題[2]。因此，本研究認為，深度學習是指學習者主動參與、理解，在自身原有知識結構的基礎上建構新的知識經驗的過程，同時學習者能夠舉一反三，對知識進行批判性的思考和主動遷移。

3～6歲幼兒有其自身的身心發(fā)展規(guī)律和學習特點，通過游戲積累經驗，因此幼兒園區(qū)域游戲是幼兒一日生活中一種重要的學習樣態(tài)。在區(qū)域游戲活動中如何促進幼兒發(fā)生深度學習，需要獲得怎樣的時間保障和空間保障，教師又該如何提供鷹架支持，本研究嘗試從以上幾個維度進一步探討幼兒在區(qū)域游戲中發(fā)生深度學習的可能性和實施路徑，嘗試創(chuàng)設能夠激發(fā)幼兒深度學習的區(qū)域游戲活動。

一、區(qū)域游戲中深度學習發(fā)生的可能性

在幼兒園集體活動中，教師通過預設活動目標，選擇活動內容，設計活動組織形式并進行實時觀察和支持，幼兒進行深度學習的可能性較大。然而，當幼兒在區(qū)角中自主游戲時，能否發(fā)生深度學習？蒙臺梭利認為，幼兒的積極游戲是一種“工作”，在“工作”中，幼兒能夠手腦結合、全情投入，表現出持久的興趣和專注力，同時實現自我發(fā)展和成長?？梢哉f，幼兒在區(qū)域游戲中的“工作”，就是幼兒的深度學習。許卓婭教授在解讀“游戲精神”時認為，幼兒的“游戲體驗”充滿著“自由感”和“自我實現感”[3]。這正如心理學家契克森米哈伊提出的“心流”概念：幼兒往往以“學習”的精神對待游戲，在符合他們最近發(fā)展區(qū)的游戲中，幼兒是興奮的、情緒高昂的，他們能產生一種“心流”的高峰體驗，這時，深度學習就已經發(fā)生了。因此，幼兒的深度學習是不受活動形式影響的，無論是集體活動還是區(qū)域游戲，只要幼兒能夠全身心投入，觀察、思考、調動自身已有經驗解決當前問題，就是深度學習發(fā)生的契機。所以，參與區(qū)域游戲的幼兒同樣能夠發(fā)生深度學習。

二、區(qū)域游戲中如何發(fā)生深度學習

幼兒在區(qū)域中的自主游戲能否發(fā)生深度學習，關鍵在于有沒有給予幼兒思考和解決問題的空間，激發(fā)他們真正地動手動腦去解決問題。問題的解決對深度學習至關重要，無論是在自主游戲中，還是在集體活動中，如果不以問題為中心，深度學習就難以發(fā)生。本研究認為，以下三方面是區(qū)域游戲中幼兒發(fā)生深度學習的必要條件。

（一）空間保障：游戲環(huán)境與游戲材料

馮曉霞提出，盡管幼兒的自由游戲（角色游戲、建構游戲、表演游戲等）帶有明顯的不可預測性（受活動主體的興趣、動機、經驗、發(fā)展水平等因素的影響），但它仍然會受到環(huán)境與材料的影響。因此，教師應通過游戲環(huán)境的創(chuàng)設與游戲材料的提供，將學習與發(fā)展期望融入其中[4]。深度學習發(fā)生的一個重要前提是解決問題，而問題需要設計在情境當中。對于幼兒來說，他們直覺行動、具體形象的思維特點，決定了他們更需要依托情境進行學習。情境性是深度學習的特點，也是它產生的一個重要條件。游戲作為幼兒典型的情境性學習活動之一，區(qū)域游戲環(huán)境的創(chuàng)設需要為幼兒提供一種有意義的學習情境?！队變簣@工作規(guī)程》中提出，要“創(chuàng)設與教育相適應的環(huán)境”，實際上也蘊含著要把幼兒的學習轉變成情境性學習。幼兒園的游戲區(qū)域是以一定空間為載體，通過各種材料的投放而建構起來。從區(qū)域創(chuàng)設呈現出的最終結果來看，有的材料是服務于環(huán)境布置，有的材料是服務于幼兒操作。服務于環(huán)境布置的材料，也可以完全融入幼兒的操作活動。因此，當我們討論游戲環(huán)境時，歸根結底是在討論游戲材料，與之相對應，討論區(qū)域游戲中促進深度學習發(fā)生的空間保障時，歸根結底是在討論區(qū)域游戲材料的投放。

很多幼兒園教師認為：“我的確關注到了游戲材料的投放，因為我花費了大量的時間、精力、財力，絞盡腦汁為幼兒的游戲區(qū)域購置甚至親手制作了很多如工藝品般精美的道具，孩子們還是玩玩就興趣全無，我太無奈了。”這正如馮曉霞教授提出的：教師辛辛苦苦地“剝奪”了幼兒的學習機會。

皮亞杰將游戲分為兩個階段：第一個階段是探索階段，最主要的學習常常發(fā)生在探索階段；第二階段是符號表征階段，是幼兒從動作思維發(fā)展到概念思維的過渡階段。皮亞杰十分看重游戲中幼兒的想象能力和表征能力。實際上，幼兒園過多的仿真材料會剝奪幼兒進行想象和表征的機會，進而阻礙幼兒深度學習的發(fā)生。如幼兒園建筑角中，教師首先投放了小汽車玩具、小樹模型等成品道具，幼兒把小車擺在搭建的公路上，把小樹擺在路旁。這些道具僅僅只起到了裝飾的作用，并沒有調動幼兒的內在創(chuàng)造力去進行想象和表征，幼兒的動手能力和思維能力也難以在這一過程中得到發(fā)展。當教師投放筆、彩紙、剪刀、膠帶、酸奶盒、一次性紙杯等低結構材料，并試著向幼兒介紹圖紙、鳥瞰模型時，教師發(fā)現幼兒經常聚在一起繪制設計圖，用紙杯、酸奶盒、積木搭建出各種建筑造型，綠色的紙杯會代表樹木，藍色的彩紙可以代表游泳池和噴泉，酸奶瓶擰下蓋子粘在兩側代表小汽車。更為驚喜的是，部分幼兒在一次活動內沒有完成的搭建作品，下次游戲時他們還會拿出繪制的圖紙繼續(xù)搭建。幼兒的想象能力、表征能力、動手操作能力、合作能力都在活動中得到了發(fā)展，游戲活動時間得以延續(xù)，游戲活動質量得以提升，這就是幼兒深度學習發(fā)生的證據。正是這些低結構、高開放的材料以及由材料所構建出的不確定的情境，帶給幼兒更多需要解決的問題，讓幼兒有機會運用自身的經驗來自主探究、思考和創(chuàng)造，深度學習自然而然地發(fā)生了。

（二）時間保障：充足、持續(xù)的游戲時間

深度學習包含著問題解決、深度理解、知識遷移等關鍵性要素。游戲中幼兒的深度學習需要他們圍繞著問題全身心投入且持續(xù)不斷地探索。這種探索不是一蹴而就的，而是幼兒在新舊知識經驗體系中不斷地同化、順應，最終實現自我革新和迭代的過程。因此，幼兒在游戲中的深度學習，需要一定的時間保障才能完成。

時間保障可以從每次游戲的時間長短、同一游戲反復進行的次數等兩個方面來理解。若幼兒每次的游戲只有半個小時甚至更少的時間，在他還未進入游戲情境，就被迫結束，這種情況下幼兒的經驗是淺層的、零散的、未整合的，深度學習發(fā)生的可能性也甚微。若同一個游戲需要幼兒經歷“嘗試—反思消化—再嘗試”才能夠被幼兒充分感知、體驗，進而激發(fā)創(chuàng)新和創(chuàng)造性行為。正如“幼教之父”陳鶴琴先生所說：凡刺激發(fā)生的時間愈長、次數愈多，那“聯念”（陳鶴琴先生在提及幼兒學習的性質時所提出的三種基本能力之一）也愈牢固[5]。因此，我們要為幼兒提供能夠反復進行同一個游戲的經驗支持和物質支持，以促進幼兒樂于并善于對同一個游戲進行反復操作和思考，這樣幼兒在區(qū)域游戲中發(fā)生深度學習的可能性會相應地提高。

反觀現在幼兒園的一日作息安排，幼兒園每天給幼兒提供多長時間的區(qū)域游戲？幼兒又有多少機會可以在區(qū)角中開展連續(xù)性的游戲？王海英在“幼兒園一日生活中的深度學習”講座中曾談到為幼兒園設置彈性作息的方法，即讓幼兒和教師都慢下來，“化零為整”——讓幼兒慢下來，有較長一段時間能夠沉浸在自己的游戲探索中；讓教師慢下來，自主決定時間安排，同時能有時間、有精力陪伴幼兒，觀察他們在生活、游戲和學習中偶發(fā)的好奇心、問題意識，促進幼兒深度學習的發(fā)生。深度學習需要時間保障，幼兒在區(qū)域游戲中的深度學習需要充裕的游戲時間。因此，就當前大多數幼兒園的一日作息安排來看，幼兒每日區(qū)域游戲的時間應適當延長。

（三）鷹架保障：來自教師的支持

1.適當“發(fā)難”，為深度學習提供支點

區(qū)域游戲雖以幼兒的自主游戲、自主學習為主，也不能簡單地放任和追隨幼兒的一切行為。維果茨基認為，通過有經驗的同伴或成人的恰當引導，幼兒具有獲得高級心理機能的潛力。契克森米哈伊也提出，“心流”產生的最佳條件是學習者解決了“超出其現有經驗水平”卻“不足以打擊其自信心”的難度水平的問題。因此，教師在區(qū)域活動中對幼兒適當“發(fā)難”，是支持幼兒發(fā)生深度學習的重要條件。教師的任務應是分析幼兒感興趣的事物中所包含的學習機會，把握好其中可能遇到的困難和需要努力的程度，設定幼兒的最近發(fā)展區(qū)，引入適當難度層級的“問題”，使幼兒的活動不僅僅停留在表面。教師的一個小小的“發(fā)難”，就能讓幼兒在活動中更深入地思考，更有效地學習，從而撬動幼兒深度學習的杠桿。

2.觀察審思，給深度學習以“刀刃”支持

深度學習指向的是幼兒在價值、情感、態(tài)度、精神等方面的自我成長。這些領域的發(fā)展程度往往是隱性的、短期內不可見的，同時幼兒在區(qū)域游戲中行為的不確定性也加大了教師解讀的難度。因此，教師需要具備善于觀察、分析、歸納、總結的專業(yè)視角和專業(yè)能力。只有經過教師觀察分析后發(fā)起的支持，才不至于打斷幼兒的游戲，破壞幼兒的游戲積極性，才是適時的、用在“刀刃”上的支持。教師的觀察能力是優(yōu)秀幼兒教師必備的能力之一，正如張俊教授所提出的：教師通過觀察，才能看到孩子的興趣、孩子的需要、孩子的問題，進而對孩子現在所處的狀況、水平有所評估。這是一切有效的教師指導的方向和起點，只有起步的方向正確，才能從看似簡單的幼兒游戲行為中挖掘深層次的教育價值，才能提供既不剝奪幼兒的學習機會，又不打擊幼兒的積極性且推動幼兒深度學習發(fā)生的鷹架支持。

此外，教師的支持和引導是否有效，是否真正推動了幼兒發(fā)生深度學習，還需要教師具有審思能力。教師要熟練掌握專業(yè)知識，準確設定幼兒行為在其發(fā)展地圖中的“坐標”。教師需要在不斷學習、不斷深化專業(yè)知識和專業(yè)能力的基礎上，進行審思和自我迭代，在“觀察—實踐—審思—迭代—再實踐”的良性循環(huán)中提升自己，進而更好地激發(fā)幼兒的深度學習。

3.自我提升，培養(yǎng)自身深度學習能力

教師的指導對區(qū)域活動中幼兒深度學習的重要性不言而喻。事實上，想要更好地引導幼兒的深度學習，教師自身首先要具備深度學習的能力。一個具備深度學習能力的教師，一定是注重自身分析、反思、遷移。高水平的專業(yè)素養(yǎng)讓教師具備嚴肅謹慎的專業(yè)精神、系統(tǒng)完備的專業(yè)知識、高超扎實的專業(yè)能力和豐富有效的專業(yè)實踐。教師只有自身具備了深度學習的能力，才能夠更好地了解幼兒的身心發(fā)展特點，更恰當地回應幼兒在游戲過程中的問題和需求。同時，教師也能挖掘幼兒更多的潛力，引導幼兒在一次次的深度學習中，實現自身已有知識經驗體系和新經驗的同化和順應，實現身心全面發(fā)展。

深度學習作為一種能夠喚醒幼兒高階思維發(fā)生、發(fā)展的學習方式，對幼兒當下的能力培養(yǎng)有著重要的意義，也對幼兒一生的成長和發(fā)展有著持續(xù)性的教育意義。當前，深度學習已經納入學前教育視野，我們既要注重在幼兒園集體活動中對幼兒的深度學習進行引導，也應關照幼兒學習的另一種重要的組織形式——區(qū)域游戲中幼兒深度學習的狀態(tài)和需求，從空間保障、時間保障、教師鷹架支持等多維度思考和實踐，為幼兒的深度學習創(chuàng)設有心、有趣、有效的區(qū)域游戲。

【參考文獻】

[1]彭璇.深度學習在美國漸成氣候[J].上海教育·環(huán)球教育時訊，2019，（32）：14-19.

[2]何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].計算機教與學，2005（5）：29-30.

[3]許卓婭.幼兒園音樂教學游戲化設計[M].江蘇：鳳凰教育出版社，2014：36.

[4]陳鶴琴.家庭教育[M].北京：中國青年出版社， 2012.

[5]馮曉霞.游戲中的深度學習[J].奕陽幼教評論， 2019 （49） ：7-15.

本文系蘇州市教育科學“十三五”規(guī)劃2019年度立項重點課題“幼兒關鍵發(fā)展指標引領區(qū)域活動環(huán)境創(chuàng)設的實踐研究”（課題批準號：191111458）的階段性研究成果。