音樂與舞蹈類教師情緒勞動能力的現(xiàn)狀分析

[摘 要]

教師是典型的情緒勞動者，在教學活動中常需要管理情緒。通過問卷調查，分析了某高校音樂與舞蹈類教師情緒勞動能力的總體狀況、差異狀況以及與工作狀態(tài)（規(guī)則認知、組織支持、工作滿意度）的關系。結果表明：音樂與舞蹈類教師具有較高的情緒勞動能力，表層行為、深層行為和自然行為使用的頻率都較高，其中深層行為使用頻率最高，自然行為的個體差異最大?；橛隣顩r對教師的表層行為使用具有顯著性影響，有子女教師的表層行為使用率顯著低于無子女教師。女教師的表層行為和自然行為使用率高于男教師;31-35歲教師的表層行為最少，深層行為和自然行為最高;深層行為的使用在教齡處于6-10年時達到頂峰，隨后開始下降。表層行為與深層行為和自然行為負相關，深層行為與自然行為顯著正相關。組織支持感與深層行為顯著正相關，情緒表達規(guī)則認知與工作滿意度顯著正相關。

[關鍵詞]情緒勞動;表層行為;深層行為;自然行為;音樂與舞蹈類教師

[中圖分類號]J605 [文獻標識碼]A [文章編號]1007-2233（2021）09-0172-03

[收稿日期]2021-01-10

[基金項目]安徽省質量工程教研重點項目;安徽省高校優(yōu)秀青年人才支持計劃項目;池州學院教研重點項目（2019jyxm0479;gxyq2018109;2018XJYXM09）。

[作者簡介]劉自圣（1980— ），男，池州學院藝術與教育學院副教授，音樂學教研室主任;黃國萍（1979— ），女，池州學院旅游與歷史文化學院副教授。（池州 247000）

Hochschild提出“情緒勞動”一詞是在以空乘為研究對象，他認為情緒勞動是管理自己情緒體驗感受，使自己能夠達到公司要求表達的友好的面部表情及身體姿態(tài)[1]。Ashforth與Morris在1996年提出：情緒勞動是所表達出來的情緒要符合工作情境中的公司要求[2]。他們強調情緒勞動必須是在工作之中。Diefendorff、Gosserand在2003年認為情緒勞動是個體有目標確認、監(jiān)控等心理過程。他們強調情緒勞動是一種心理過程[3]。Hargreaves在1998年時就提出教學是一種正向情緒勞動[4]。

教師也是一種服務于學生、學校乃至社會的服務職業(yè)。教師是典型的情緒勞動者，在教學活動中常需要管理情緒。教師在課堂環(huán)境中的情緒要按照學校規(guī)定進行表達，這種情緒表達也可以分為三個層次：表層行為只是在表面上裝出學校規(guī)定表達的情緒，深層行為是通過心理加工而改變內(nèi)心的感受從而表達出學校規(guī)定的情緒，自然行為是真心表達學校規(guī)定的情緒。在面對學生時，教師所具有的情緒管理能力非常重要。如果任課教師沒有好的管理能力，那就很難把好的情緒管理能力傳遞給學生。教師要維持積極的情緒狀態(tài)，才會保證教學質量以及人才培養(yǎng)質量。教師的情緒勞動對自身工作有一定促進作用，但也有消極影響。研究高校教師的情緒勞動能力現(xiàn)狀，可以為改善教師的情緒勞動提供決策依據(jù)，對于教師了解并管理自己的情緒，改善情緒勞動有著很大價值。

因教學內(nèi)容與教學方式的需要，音樂與舞蹈類教師更需要在課堂上進行情緒勞動，以展示情景需要的情緒，增強情緒的感染力，并將情緒傳遞給學生。使用《高校教師情緒勞動問卷》，對安徽省某高校20位音樂與舞蹈類教師的情緒勞動能力進行問卷調查，分析音樂與舞蹈類教師情緒勞動的總體狀況、個體因素差異及其與工作狀態(tài)的關系。

一、音樂與舞蹈類教師情緒勞動能力的現(xiàn)狀

通過均值比較法分析了音樂與舞蹈類教師情緒勞動能力的總體狀況。如表1所示，情緒勞動能力三個維度的均值得分超過中點分（30分）的比例都在80%以上;表層行為的均值最低，其標準差也最小;深層行為均值最高，超過中點分的比例也最高;自然行為的標準差最大。因此，音樂與舞蹈類教師的情緒勞動能力較高，三種情緒勞動策略都有較高的使用率，而且高層次情緒勞動策略（深層行為和自然行為）的使用頻率更高，自然行為使用的個體差異較大。

音樂與舞蹈類教師的情緒勞動能力總體水平較高，說明該人群有很好的情緒勞動意識，但是表層行為使用頻率很高，說明情緒管理和情緒勞動的技能尚需提高，表層行為均值超過中點分的比例高達80%，說明高頻率使用表層行為是一種普遍現(xiàn)象。而自然行為的標準差很大，說明個體差異大，部分教師的自然行為策略使用需要加強。

二、音樂與舞蹈類教師情緒勞動能力的個體差異

研究從性別、年齡、教齡、婚育狀況等方面分析了音樂與舞蹈類教師情緒勞動能力的個體差異。

（一）性別差異

通過獨立樣本T檢驗，分析了音樂與舞蹈類教師情緒勞動能力的性別差異。結果表明，音樂與舞蹈類教師情緒勞動能力的性別差異不顯著。如表2所示，在三個維度的得分上，男女教師的深層行為gt;自然行為gt;表層行為，說明男女教師在情緒勞動中都更傾向于使用深層行為，其次是自然行為，最后是表層行為;男性教師的深層行為得分高于女性教師，說明男性教師深層行為使用頻率更高，而女性教師的表層行為和自然行為得分均高于男性教師;男性教師自然行為的標準差為9.81，說明在自然行為的使用上，男性教師間的個體差異很大。

女性教師在三個維度上的得分較為均衡，表層行為得分與自然行為得分相差不大，說明女性教師在表層行為使用控制上有很大的空間，情緒表達規(guī)則認知需要加強。

（二）年齡差異

因為調查對象年齡在20-25歲間和46歲以上的人數(shù)為零，可以忽略不計，所以下面只分析了四個年齡階段教師的情緒勞動情況。

通過單因素方差分析法，分析了音樂與舞蹈類教師情緒勞動的年齡差異，結果表明差異不顯著，但是變化趨勢非常明顯。如表3和圖1所示，從縱向上看，表層行為使用最多的是26-30歲的教師，使用最少的是41-45歲的教師;深層行為使用最多的是31-35歲的教師，使用最少的是41-45歲的教師;自然行為使用最多的是31-35歲的教師，使用最少的是36-40歲的教師。從橫向上看26-35歲之間兩個年齡階段的教師使用最多的都是深層行為，使用最少的是表層行為;36-40歲的教師使用深層行為最多，自然行為使用最少;41-45歲的教師使用自然行為最多，使用表層行為最少。因此，隨著年齡的增長，音樂與舞蹈類教師更傾向于越來越多使用高層次情緒勞動策略，這種趨勢在31-35歲時達到頂峰，并在36-40歲時出現(xiàn)反復，而后緩慢回升。

雖然隨著年齡的增長，音樂與舞蹈類教師的情緒勞動能力逐步提高，但在31-35歲時出現(xiàn)反復并急劇下降，自然行為更是在36-40歲時落入谷底，需要引起關注，積極分析情緒勞動能力變化的原因，適時進行認知重評，以持續(xù)提升音樂與舞蹈類教師的情緒勞動水平，避免職業(yè)倦怠水平的迅速升高，保障教學質量。

（三）婚育狀況差異

通過單因素方差分析，分析了婚育狀況差異對音樂與舞蹈類教師情緒勞動的影響。結果如表4所示，在表層行為上差異影響顯著，在深層行為和自然行為上影響不顯著。事后多重比較的結果表明，婚育狀況對表層行為的顯著影響主要體現(xiàn)在已婚有子女教師得分顯著低于已婚無子女教師得分。在表層行為使用上，已婚無子女教師得分最高，得分最低的是已婚有子女教師;在深層行為上，已婚無子女教師得分最低，在自然行為上，已婚無子女教師得分最高。未婚無子女教師和已婚有子女教師使用最多的是深層行為，使用最少的是表層行為;已婚無子女教師使用最少的是深層行為。

（四）教齡差異

使用單因素方差分析法，分析了音樂與舞蹈類教師情緒勞動的教齡差異，結果如圖2所示。隨著教齡的增長，表層行為使用越來越少;深層行為使用逐漸上升，在6-10年教齡時達到頂峰，并開始緩慢下降;自然行為使用逐步下降，在3-5年教齡時開始回升，在6-10年教齡時達到小高峰并再次緩慢下降。6-10年是教師情緒勞動發(fā)展的一個轉折點。入職之后，教師開始對高校的情緒表達規(guī)則進行認知，并開始情緒管理、進行情緒勞動，但因為情緒管理水平所限，不能迅速將情緒表達規(guī)則內(nèi)化于心、外化于行，因此自然行為出現(xiàn)反復變化趨勢。有研究表明，教師的情緒勞動能力在11年教齡時會發(fā)生轉折性變化[5]，由此可見，音樂與舞蹈類教師情緒勞動發(fā)展快于一般水平。

如圖2所示，教齡在6-10年間的教師，組織支持和工作滿意度的均值均達到頂峰，這也解釋了表層行為、深層行為和自然行為在這個時期都迅速變化的原因。教齡達到11年之后，職業(yè)倦怠和情緒勞動相互影響，導致情緒勞動能力出現(xiàn)下滑。

三、音樂與舞蹈類教師情緒勞動能力與工作狀態(tài)的關系

李靖華在2016年發(fā)現(xiàn)組織關懷能夠調節(jié)高校教師情緒勞動與情緒耗竭間的關系[6]。研究調查了音樂與舞蹈類教師的工作狀態(tài)，包含規(guī)則認知、組織支持和工作滿意度三個維度，并使用皮爾遜相關分析法，分析了工作狀態(tài)三個維度與情緒勞動能力三個維度的關系。

結果如表5所示，組織支持、工作滿意度和規(guī)則認知三個維度與表層行為均負相關，深層行為、自然行為與表層行為也負相關;組織支持與深層行為顯著正相關，與表層行為的負相關關系也較大，相對而言，其與自然行為的相關關系最小;工作滿意度與表層行為的負相關關系最大;規(guī)則認知與自然行為的相關關系最大;深層行為與自然行為顯著正相關;規(guī)則認知與工作滿意度顯著正相關。

結 語

高校音樂與舞蹈類教師的情緒勞動能力總體水平較高，但是表層行為的使用也有較高的頻率，自然行為使用個體差異很大，由此說明通過教師培訓或團體輔導等方式，進行情緒勞動能力干預是非常有必要的，認知重評、情緒管理技能培訓都是非常有效的方式。隨著年齡和教齡的增長，情緒勞動能力發(fā)生規(guī)律性變化，高校應該根據(jù)這一規(guī)律，提前對特殊人群的情緒勞動及其影響因素進行預防性干預，以強化情緒勞動能力的正向持續(xù)性發(fā)展，及時避免職業(yè)倦怠水平的迅速提升。情緒表達規(guī)則認知是進行情緒勞動的前提和心理準備條件，高校可以根據(jù)學校發(fā)展要求，明確出臺教師情緒表達規(guī)則，有效避免教師在規(guī)則認知中的盲目發(fā)展狀態(tài)。組織支持和工作滿意度可以有效影響教師的情緒勞動，高校應該通過各種途徑和措施增加對教師發(fā)展的支持力度，不斷提高教師的工作滿意度，以形成良性循環(huán)，既能維持教師的心理健康水平，又可以有效保障教學質量。

注釋：

[1]

Hochschild A.R.The managed heart[M].Berkeley， CA： University of California Press，1983：127—135.

[2]Morris J A， Feldman D C. The dimensions， antecedents，and consequences of emotional labor[J]. Academy of Management Review， 1996（04）：986—1010.

[3]Diefendorff J M， Richard E M. Antecedents and Consequences of Emotional Display Rule Perceptions[J].Journal of Applied Psychology，2003（02）：284—294.

[4]Hargreaves A. The emotional practice of teaching - A study of 13 American high schools[J]. Teaching amp; Teacher Education， 1998（08）：237—241.

[5]孫 陽，張向葵.幼兒教師情緒勞動策略與情緒耗竭的關系：心理資本的調節(jié)作用[J].中國臨床心理學雜志，2013（02）：256—259.

[6]李靖華，徐 蕾，宿慧芳.組織關懷如何調節(jié)高校教師情緒勞動與工作倦怠的關系[J].重慶高教研究，2016（04）：73—83.

（責任編輯：韓瑩瑩）