對(duì)分層教學(xué)法的研究回顧與探討

車(chē)賽西亞 包曉蘭

[摘 要] 多年來(lái)，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)分層教學(xué)法爭(zhēng)論不休。支持者認(rèn)為其因材施教，量體裁衣;反對(duì)者認(rèn)為其會(huì)加劇教育不公，影響學(xué)生心理發(fā)展，不利于提升學(xué)生成績(jī)。通過(guò)回顧國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究，結(jié)合教育心理學(xué)和資本理論等相關(guān)原理，探討分層教學(xué)法對(duì)不同學(xué)生的影響。分析發(fā)現(xiàn)分層教學(xué)法能夠在一定程度上促進(jìn)成績(jī)優(yōu)異學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步，但是對(duì)成績(jī)較差的學(xué)生沒(méi)有顯著幫助，不能有效提高所有學(xué)生的成績(jī)，還會(huì)對(duì)部分學(xué)生的心理狀態(tài)及人際交往產(chǎn)生負(fù)面影響。

[關(guān)鍵詞] 分層教學(xué)法;教育心理學(xué);資本理論;學(xué)生成績(jī)

[作者簡(jiǎn)介] 車(chē)賽西亞（1997—），女（蒙古族），內(nèi)蒙古通遼人，倫敦國(guó)王學(xué)院教育學(xué)專業(yè)2020屆碩士研究生，研究方向?yàn)榻逃龑W(xué);包曉蘭（1960—），女（蒙古族），內(nèi)蒙古通遼人，學(xué)士，內(nèi)蒙古藝術(shù)學(xué)院設(shè)計(jì)系教授，碩士生導(dǎo)師，主要從事服裝造型與蒙古族服飾造型藝術(shù)研究。

[中圖分類號(hào)] G641? ?[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A? ?[文章編號(hào)] 1674-9324（2021）07-0153-04? ? [收稿日期] 2020-12-07

分層教學(xué)法指以成績(jī)、知識(shí)掌握、學(xué)習(xí)能力等為基礎(chǔ)，將學(xué)生分成不同組別或班級(jí)，教師對(duì)不同層次學(xué)生進(jìn)行針對(duì)性教學(xué)的教學(xué)方法。多年來(lái)，該教學(xué)法飽受爭(zhēng)議，為進(jìn)一步探索該方法，本文將回顧國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究，并基于前人研究和相關(guān)理論探討其對(duì)不同學(xué)生的影響。

一、國(guó)外研究回顧

歐美學(xué)者對(duì)分層教學(xué)法的研究可追溯至20世紀(jì)初，以定量調(diào)查和實(shí)地調(diào)研為主。二戰(zhàn)后，該教學(xué)法在歐美盛行。20世紀(jì)60年代起，分層方式呈多樣化發(fā)展。20世紀(jì)80年代中期，學(xué)者們通過(guò)多年的田野調(diào)查發(fā)現(xiàn)了該方法的弊端，掀起了一場(chǎng)抵制分層教學(xué)的運(yùn)動(dòng)，很多學(xué)校因此減少甚至不再采用該教學(xué)法。20世紀(jì)90年代末，該教學(xué)法再次興盛。直至今日，學(xué)者們對(duì)此教學(xué)法依舊爭(zhēng)議紛紛。

基于國(guó)外教育環(huán)境，學(xué)者們總結(jié)了多種分層方式。據(jù)Sukhnandan和Lee撰寫(xiě)的綜述，共有四種方式，前三種以班級(jí)為單位，第四種以小組為單位：（1）根據(jù)學(xué)生綜合實(shí)力將他們分至不同固定班級(jí)。（2）將每個(gè)年級(jí)分為不同實(shí)力層，將學(xué)生分配至各實(shí)力層的不同班級(jí)。（3）按學(xué)科能力分班，實(shí)行走班制教學(xué)。（4）在班級(jí)內(nèi)部根據(jù)學(xué)生實(shí)力將他們分入不同小組[1]。隨著分類不斷細(xì)化，Steenbergen-Hu等人于2016年發(fā)表綜述，又提出了個(gè)別科目跨年級(jí)分班和為成績(jī)極優(yōu)生單獨(dú)分班這兩種方式[2]。

歐美學(xué)者對(duì)分層標(biāo)準(zhǔn)有多種闡釋。分層標(biāo)準(zhǔn)主要有三個(gè)：成績(jī)（學(xué)科考試和智力測(cè)驗(yàn)）、教師評(píng)價(jià)、師生偏好[3]。Francis等人對(duì)這三種標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了批判性分析，指出智力測(cè)驗(yàn)具有局限性，智力并非恒定且不會(huì)直接影響學(xué)習(xí)能力和成績(jī);社會(huì)階層、民族和種族會(huì)影響學(xué)生成績(jī)和老師對(duì)學(xué)生的看法，從而影響分層[4]。

國(guó)外學(xué)者對(duì)分層教學(xué)法持不同意見(jiàn)。該教學(xué)法的支持者認(rèn)為，分層教學(xué)以學(xué)生為中心，具針對(duì)性，能夠提高各層學(xué)生成績(jī)。以Francis等為代表的反對(duì)者對(duì)該方法的公正性提出質(zhì)疑，認(rèn)為“分層”的實(shí)質(zhì)是“學(xué)生隔離”[5]。因?yàn)榧彝ケ尘?、社?huì)階層、種族等因素都會(huì)對(duì)分層產(chǎn)生影響，所以該教學(xué)法會(huì)一定程度上影響不同背景學(xué)生的相處，一些學(xué)生會(huì)被孤立。另外，分層不一定準(zhǔn)確，不能保證學(xué)生都能夠接受針對(duì)性教育。再者，將不同水平的學(xué)生分開(kāi)教學(xué)很可能拉大成績(jī)差，好的更好，差的更差，無(wú)法全面提升學(xué)生成績(jī)。

歐美國(guó)家針對(duì)分層教學(xué)法的研究歷史悠久，分層方式多樣且系統(tǒng)。對(duì)該教學(xué)方法的爭(zhēng)論實(shí)質(zhì)是理性主義和教育理想化、民主化的博弈。

二、國(guó)內(nèi)研究回顧

早在春秋時(shí)期，我國(guó)教育家孔子就提出了“因材施教”，強(qiáng)調(diào)了以學(xué)生為主導(dǎo)進(jìn)行針對(duì)性教育的重要性。分層教學(xué)法在我國(guó)有廣泛實(shí)踐，基于我國(guó)教育情況，成績(jī)是分層的普遍標(biāo)準(zhǔn)。分層方式豐富，例如：按成績(jī)分班、安排座位、分小組、布置作業(yè)等。

我國(guó)學(xué)者對(duì)分層教育的研究可追溯至20世紀(jì)80年代。1983年，武杰和蔡鼎文發(fā)表文章《按學(xué)習(xí)能力分班教學(xué)》，肯定了按學(xué)生綜合成績(jī)分班的積極影響，剖析了不同成績(jī)學(xué)生的心理，提出按成績(jī)分班可因勢(shì)利導(dǎo)，提升教學(xué)效益[6]，但此文對(duì)學(xué)生的心理分析缺乏理論和實(shí)證基礎(chǔ)，較主觀。諸多學(xué)者對(duì)班內(nèi)分層也持積極看法，如：胡興宏提出了“分層作業(yè)”“臨時(shí)同質(zhì)班”等多種理想化的內(nèi)部分層形式，闡釋了分層教學(xué)的優(yōu)勢(shì)[7]。

縱觀20世紀(jì)八九十年代我國(guó)學(xué)者對(duì)分層教學(xué)法的研究，對(duì)班級(jí)內(nèi)部分層教學(xué)的討論占多數(shù)，對(duì)按成績(jī)分班的討論極少。相關(guān)文章多為一線教師所著，大多以教學(xué)實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，多數(shù)文章對(duì)分層教學(xué)持積極態(tài)度。90年代末，學(xué)者們開(kāi)始意識(shí)到該方法存在的問(wèn)題。蔡烈祥提出了分層施教的三點(diǎn)不足：（1）成績(jī)不等于能力，分層標(biāo)準(zhǔn)缺乏科學(xué)性;（2）將學(xué)生按成績(jī)分類會(huì)對(duì)他們的自我認(rèn)知產(chǎn)生不良影響;（3）老師會(huì)對(duì)不同層級(jí)的學(xué)生報(bào)以不同期望，導(dǎo)致“不優(yōu)不教，擇優(yōu)而教”[8]。

自2000年至今，我國(guó)學(xué)者對(duì)分層教學(xué)的研究更為廣泛、細(xì)致，他們開(kāi)始結(jié)合國(guó)外學(xué)者提出的理論和國(guó)內(nèi)實(shí)情探究該方法。毛景煥以加涅和布盧姆的理論為基礎(chǔ)，結(jié)合我國(guó)教育情況，指出教師應(yīng)利用、改變、發(fā)展學(xué)生間差異[9]。張文芳等回顧了國(guó)內(nèi)外分層教學(xué)研究的發(fā)展，提出我國(guó)分層教學(xué)實(shí)踐的優(yōu)劣，指出應(yīng)優(yōu)化分層標(biāo)準(zhǔn)，據(jù)學(xué)生反饋調(diào)整分層方法[ 10 ]。

近年來(lái)，對(duì)按成績(jī)分班的探討不斷增加，學(xué)者們對(duì)此方式多持負(fù)面觀點(diǎn)。程紅艷結(jié)合斯萊文的分班理論和田野調(diào)查結(jié)果指出快慢班教學(xué)不能全面提高學(xué)生成績(jī)，還會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生心理壓力[ 11 ]。學(xué)者多持有按成績(jī)分班會(huì)對(duì)成績(jī)較差者產(chǎn)生負(fù)面影響的觀點(diǎn)，陶君等則結(jié)合“大魚(yú)小池塘效應(yīng)”指出“精英班”對(duì)成績(jī)優(yōu)秀者的負(fù)面影響[ 12 ]。

我國(guó)學(xué)者對(duì)分層教學(xué)的研究發(fā)展迅速，研究質(zhì)量不斷上升。多數(shù)學(xué)者對(duì)班級(jí)內(nèi)部分層教學(xué)持積極態(tài)度，對(duì)按成績(jī)分班持負(fù)面觀點(diǎn)。

三、探索與討論

本章結(jié)合國(guó)內(nèi)研究和實(shí)情及國(guó)外學(xué)者提出的理論，分別探討班內(nèi)分層教學(xué)和按成績(jī)分班教學(xué)對(duì)不同學(xué)生的影響。

（一）班內(nèi)分層教學(xué)

國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)班級(jí)內(nèi)分層教學(xué)提出的具體方法都較為理想化，實(shí)施起來(lái)并不容易。這些方法要求教師對(duì)學(xué)生深入了解，為不同成績(jī)的學(xué)生安排不同座位，設(shè)定針對(duì)性目標(biāo)，布置不同難度的作業(yè)，這無(wú)疑會(huì)增加教學(xué)壓力和施教難度，難以付諸實(shí)踐。另外，班內(nèi)分層教學(xué)具有一個(gè)特點(diǎn)：班級(jí)人員的構(gòu)成固定不變，但他們?nèi)〉玫某煽?jī)可變。教師是否要根據(jù)每位同學(xué)的成績(jī)變化更改分層和教學(xué)方法值得思考，如若更改，施教難度勢(shì)必增加。再者，無(wú)論國(guó)內(nèi)還是國(guó)外都常用考試成績(jī)作為分層標(biāo)準(zhǔn)，但成績(jī)不同于學(xué)業(yè)能力。將學(xué)生按考試成績(jī)分層并進(jìn)行區(qū)別教育相當(dāng)于把成績(jī)和能力畫(huà)等號(hào)，這種分層方式并不科學(xué)。該方式還會(huì)對(duì)學(xué)生的自我認(rèn)知產(chǎn)生誤導(dǎo)，部分學(xué)生會(huì)因此對(duì)自己的學(xué)業(yè)能力產(chǎn)生錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，自信心受挫。

“因材施教”指根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)給予針對(duì)性輔導(dǎo)，讓教學(xué)方式適應(yīng)于不同學(xué)生，利用學(xué)生特點(diǎn)更好地幫助他們。然而，班內(nèi)分層教學(xué)能否真正做到量體裁衣值得考量。一般情況下，教師對(duì)學(xué)生抱有的學(xué)業(yè)期待與他們的成績(jī)正相關(guān)：教師們普遍對(duì)成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生抱有更高期望，對(duì)成績(jī)較差的學(xué)生期望值較低。教師會(huì)對(duì)期望更高的學(xué)生提出更高的要求，布置更具挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)。如此一來(lái)，成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生會(huì)有更強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)力，也擁有更多突破自己的機(jī)會(huì)，學(xué)習(xí)能力得到鍛煉，更易提升學(xué)習(xí)成績(jī)。如果教師只給成績(jī)較差的學(xué)生布置簡(jiǎn)單任務(wù)，提供基礎(chǔ)輔導(dǎo)，學(xué)生的真正能力便很難被挖掘，他們很難挑戰(zhàn)自我，提高成績(jī)，沖破成績(jī)段束縛。在此情況下，班級(jí)內(nèi)分層教學(xué)對(duì)成績(jī)優(yōu)等的學(xué)生產(chǎn)生了積極影響，對(duì)成績(jī)較差者產(chǎn)生的影響則較為負(fù)面。

在班內(nèi)實(shí)行分層教學(xué)對(duì)班內(nèi)學(xué)生的交往和互動(dòng)會(huì)構(gòu)成一定風(fēng)險(xiǎn)。成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生和成績(jī)較差的學(xué)生間易產(chǎn)生偏見(jiàn)和隔閡，導(dǎo)致人際交往層面的矛盾。部分成績(jī)較差的學(xué)生會(huì)喪失與成績(jī)優(yōu)異同學(xué)互動(dòng)的信心，部分成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生會(huì)受到其他同學(xué)的孤立。

班內(nèi)分層教學(xué)法的積極意義也不容忽視。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師們傾向于考慮中等學(xué)生的需求，忽視學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)異和較差學(xué)生的需求。若實(shí)行該教學(xué)法，這兩類學(xué)生會(huì)受到重視，他們的需求也會(huì)一定程度上得到滿足。

（二）按成績(jī)分班教學(xué)

按成績(jī)分班是“顯性”的分層方法，全年級(jí)學(xué)生都明了哪個(gè)班是“重點(diǎn)班”，哪些班是“普通班”。學(xué)生會(huì)對(duì)不同班級(jí)的學(xué)生包括自己形成“刻板印象”。有些學(xué)生會(huì)因此產(chǎn)生虛榮或自卑心理，這不利于學(xué)生的心理發(fā)展。部分學(xué)生還會(huì)對(duì)學(xué)校和教師產(chǎn)生抵觸心理，不利于成績(jī)提升。

學(xué)校傾向?yàn)椤爸攸c(diǎn)班”配置資質(zhì)更強(qiáng)、水平更高、經(jīng)驗(yàn)更豐富的教師團(tuán)隊(duì)，為它們?cè)O(shè)立更高的成績(jī)要求和目標(biāo)。“重點(diǎn)班”的教學(xué)進(jìn)度也快于“普通班”。“重點(diǎn)班”的教師對(duì)學(xué)生抱有更高期許，也會(huì)因此為學(xué)生布置更難的作業(yè)，給予學(xué)生更多挑戰(zhàn)自我的機(jī)會(huì)，學(xué)生成績(jī)易普遍提高。值得一提的是，這種分班方式也會(huì)對(duì)部分“重點(diǎn)班”學(xué)生產(chǎn)生負(fù)面影響。學(xué)業(yè)自我概念是學(xué)生對(duì)自身學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力、興趣和學(xué)科喜愛(ài)程度的認(rèn)知[ 13 ]。學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)生成績(jī)相互影響?！按篝~(yú)小池塘效應(yīng)”具有大量和多種研究印證，該效應(yīng)的內(nèi)容是：同成績(jī)段者與成績(jī)較高者比較時(shí)會(huì)產(chǎn)生低學(xué)業(yè)自我概念;同成績(jī)段者與成績(jī)較低者比較時(shí)會(huì)產(chǎn)生高學(xué)業(yè)自我概念。根據(jù)該效應(yīng)，一些“重點(diǎn)班”學(xué)生會(huì)在同伴競(jìng)爭(zhēng)的影響下降低學(xué)業(yè)自我概念，他們的學(xué)習(xí)成績(jī)也會(huì)因此受到影響[ 14 ]。但由于學(xué)生成績(jī)水漲船高，“重點(diǎn)班”學(xué)生的學(xué)業(yè)自我概念整體優(yōu)于“普通班”學(xué)生，他們的成績(jī)也普遍更高[ 15 ]。

目前，國(guó)內(nèi)有兩種普遍的按成績(jī)分班方式：（1）根據(jù)入學(xué)成績(jī)固定分班;（2）根據(jù)重要考試成績(jī)流動(dòng)分班。第一種分班方式一定程度上束縛了學(xué)生對(duì)自身學(xué)業(yè)能力的認(rèn)知，再加上和“重點(diǎn)班”教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)的區(qū)別，“普通班”學(xué)生的成績(jī)進(jìn)步受限。第二種方式能夠調(diào)動(dòng)部分學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，有利于成績(jī)提升，但班內(nèi)人員的流動(dòng)對(duì)學(xué)生成績(jī)的影響有待調(diào)查。

還有一點(diǎn)值得注意，家庭背景對(duì)學(xué)生成績(jī)的影響不容忽視。根據(jù)布迪厄的資本理論，社會(huì)經(jīng)濟(jì)水平較高家庭的學(xué)生擁有更好且廣泛的文化、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)資本。這些學(xué)生的父母更有可能擁有較高學(xué)歷，他們對(duì)孩子的學(xué)歷期許會(huì)更高，也更具輔導(dǎo)孩子學(xué)業(yè)的能力。他們的經(jīng)濟(jì)實(shí)力允許孩子上豐富的課外班，買(mǎi)高質(zhì)量的課業(yè)輔導(dǎo)書(shū)。他們的社會(huì)資本也更廣泛，可以為孩子提供更多、更好的學(xué)習(xí)資源和機(jī)會(huì)。因此，這些學(xué)生更容易取得優(yōu)異的成績(jī)。理論上講，他們進(jìn)入“重點(diǎn)班”的可能性更大。如果他們進(jìn)入了“重點(diǎn)班”，教育方式、師資力量會(huì)繼續(xù)對(duì)他們產(chǎn)生積極影響，形成良性循環(huán)。反之，社會(huì)經(jīng)濟(jì)水平較差的學(xué)生接觸優(yōu)秀的教育資源的機(jī)會(huì)有限。理論上講，他們進(jìn)入“重點(diǎn)班”的可能性更小。如此推論，按成績(jī)分班在一定程度上限制了階層流動(dòng)。然而，家庭背景雖對(duì)學(xué)生成績(jī)有重要影響，但該推論也存在局限性。生活中有很多出身寒門(mén)但取得了優(yōu)異成績(jī)的學(xué)生，也有許多家境優(yōu)越卻荒廢學(xué)業(yè)的學(xué)生。具體情況還要結(jié)合學(xué)生不同的學(xué)習(xí)能力、動(dòng)力、動(dòng)機(jī)、態(tài)度還有努力等來(lái)看。

四、結(jié)語(yǔ)

國(guó)內(nèi)外對(duì)分層教學(xué)法的研究較廣泛。國(guó)外的研究成體系較早?；趯?shí)證研究和理論，學(xué)者們對(duì)該教學(xué)法形成了兩個(gè)對(duì)立陣營(yíng)?；诮虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐，國(guó)內(nèi)學(xué)者大多支持班內(nèi)分層教學(xué)，對(duì)按成績(jī)分班持負(fù)面觀點(diǎn)。

分層教學(xué)法存在局限性，它不能提升所有學(xué)生的成績(jī)。成績(jī)較差者也許會(huì)因此停滯不前，但該方法會(huì)對(duì)成績(jī)優(yōu)異者產(chǎn)生一定積極影響。分層教學(xué)法還會(huì)對(duì)部分學(xué)生的心理發(fā)展和人際交往產(chǎn)生負(fù)面影響。但具體問(wèn)題還應(yīng)具體分析，筆者基于前人提出的理論做出的推論尚缺乏足夠?qū)嵶C基礎(chǔ)，不能一言以蔽之。學(xué)生和教師各自的情況也會(huì)不同程度上影響分層教學(xué)法的實(shí)踐和作用。另外，分層教學(xué)法是影響學(xué)生成績(jī)的重要因素，但不是全部因素。師傅領(lǐng)進(jìn)門(mén)，修行在個(gè)人。無(wú)論實(shí)行分層教學(xué)法與否，學(xué)生的個(gè)人努力都不可忽視。即使實(shí)行此教學(xué)法，學(xué)生也可發(fā)揮主觀能動(dòng)性，通過(guò)自己的努力突破成績(jī)層束縛;即便不實(shí)行該方法，成績(jī)優(yōu)異和較差的學(xué)生也可根據(jù)自身情況，尋求外力幫助，不斷努力，促進(jìn)學(xué)業(yè)進(jìn)步。

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Literature Review and Exploration on Stratified Teaching Method

CHE Sai-xi-ya1， BAO Xiao-lan2

（1.Faculty of Social Science and Public Policy， Kings College London， London SE1 8WA， UK;

2. Department of Design， Inner Mongolia Arts University， Hohhot， Inner Mongolia 010011， China）

Abstract： Over the years， scholars at home and abroad have argued over the stratified teaching method. Its proponents claim that it is effective to teach students in accordance with their aptitude. Its opponents believe that it harms educational justice， affects students psychological development， and is not conductive to improving students academic achievements. By reviewing the relevant studies at home and abroad and applying the relevant theories of educational psychology and capital theory， the article analyzes the influences of stratified teaching method on different students. It is found that stratified teaching method can promote the academic progress of students with excellent grades to a certain extent， but it does not help the students with poor grades significantly. It can not effectively improve the grades of all students， and has a negative impact on the psychological state and interpersonal communication of some students.

Key words： stratified teaching method; educational psychology; capital theory; students grade