外鑠與內(nèi)化：教學(xué)風(fēng)格的意蘊(yùn)與形塑

【摘 要】從現(xiàn)象學(xué)的視角來(lái)看，教學(xué)風(fēng)格是指教師在一定時(shí)期的教學(xué)實(shí)踐中漸趨形成的、帶有鮮明個(gè)性化特征、穩(wěn)定而持續(xù)的一種教育現(xiàn)象。它是教師主體周遭環(huán)境外鑠與本體知識(shí)經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化的產(chǎn)物。它源于實(shí)踐又高于實(shí)踐，外在于他者的教學(xué)技藝催生了主體對(duì)教學(xué)風(fēng)格的覺(jué)知，而自我教學(xué)實(shí)踐反思與教學(xué)理論內(nèi)化的交互作用完成了主體教學(xué)風(fēng)格的形塑。環(huán)境外鑠、主體反思、理論升華、實(shí)踐形塑構(gòu)成了教師教學(xué)風(fēng)格“是其所是”“之所以是”和“何以成是”形成的一般過(guò)程。

【關(guān)鍵詞】教師;教學(xué)風(fēng)格;環(huán)境外鑠;理論內(nèi)化;現(xiàn)象學(xué)

【中圖分類號(hào)】G451? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2021）14-0031-04

【作者簡(jiǎn)介】劉瑋，江蘇省蘇州市吳門教育集團(tuán)（江蘇蘇州，215000）總校長(zhǎng)，正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師。

綜觀一些名教師的教學(xué)，總會(huì)見(jiàn)到一種鮮明的帶有自身烙印的東西，并在時(shí)間的累積中漸趨成為其教學(xué)的一種慣習(xí)、一種積極而有傾向性的教學(xué)表征，進(jìn)而成為標(biāo)志著一個(gè)教師專業(yè)成熟的教學(xué)風(fēng)格。但是，對(duì)于教師教學(xué)風(fēng)格的意蘊(yùn)及形成機(jī)制多存在似是而非的認(rèn)識(shí)。本文試圖從現(xiàn)象學(xué)的視角探索教學(xué)風(fēng)格的內(nèi)在意蘊(yùn)和形成路徑。

一、從懸置到祛魅：教學(xué)風(fēng)格的現(xiàn)象學(xué)意蘊(yùn)

現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，懸置對(duì)事物已有的認(rèn)識(shí)，祛除盲從的魅惑，方能走出經(jīng)驗(yàn)主義的局限。也就是說(shuō)，對(duì)一個(gè)事物的認(rèn)知需要我們按照事情“是其所是”的方式去看事情、說(shuō)事情，按照事情“之所以是”的方式去理解和認(rèn)識(shí)，從而透過(guò)現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)事物的本然、本原與本質(zhì)。然而對(duì)于風(fēng)格和教學(xué)風(fēng)格，一直以來(lái)有多種不同的認(rèn)識(shí)。

作家雨果認(rèn)為，風(fēng)格是打開(kāi)未來(lái)之門的鑰匙。他說(shuō)：“沒(méi)有風(fēng)格，你可以獲得一時(shí)的成功，獲得掌聲、熱鬧、鑼鼓、花冠、眾人的陶醉的歡呼，可是你得不到真正的勝利、真正的榮譽(yù)、真正的桂冠?！眰愔T里（Joseph S.Renzulli）和史密斯（Linda H. Smith）認(rèn)為：“教學(xué)風(fēng)格即是教師有所偏愛(ài)的教學(xué)方法。它與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象及個(gè)人的教育理解無(wú)關(guān)?！崩钤刺?、朱德全、楊鴻等研究者則稱教學(xué)風(fēng)格是一個(gè)教師教學(xué)藝術(shù)達(dá)到的最高境界。程少堂認(rèn)為教學(xué)風(fēng)格是教師獨(dú)具個(gè)性魅力又有一定的穩(wěn)定性的課堂教學(xué)風(fēng)貌。這些關(guān)于教學(xué)風(fēng)格的定義，深?yuàn)W玄妙的詮釋常常給人一種“霧里看花”的感覺(jué)，而具化到一個(gè)方面的概念認(rèn)定又無(wú)法言盡教學(xué)風(fēng)格本質(zhì)的內(nèi)涵。

從現(xiàn)象學(xué)的視角來(lái)看，對(duì)于教學(xué)風(fēng)格的深刻理解需要我們懸置先在的理論成見(jiàn)和抽象的形而上學(xué)，走進(jìn)教學(xué)風(fēng)格之于人的真實(shí)世界，從而發(fā)現(xiàn)教學(xué)風(fēng)格這一教育現(xiàn)象其中的意義所在。其實(shí)，無(wú)論是蘇格拉底在廣場(chǎng)上“產(chǎn)婆術(shù)”的循循善誘，還是雅斯貝爾斯“助產(chǎn)式”的激勵(lì)喚醒，其教學(xué)的傾向性表達(dá)總是與具體的人及場(chǎng)景相關(guān)。南京師范大學(xué)李如密教授長(zhǎng)期沉浸于具體場(chǎng)境，從“是其所是”的角度探究名師的教學(xué)風(fēng)格及其形成，形成了大量有意義的研究成果。他認(rèn)為，教學(xué)風(fēng)格是教師在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中逐步形成的，是教師在一定的教育理念指導(dǎo)下形成的，教學(xué)風(fēng)格與教師的教學(xué)方法和技巧有關(guān)，教學(xué)風(fēng)格是教師個(gè)性化的教學(xué)藝術(shù)，是其在課堂教學(xué)中所表現(xiàn)出來(lái)的一種風(fēng)貌和格調(diào)。

在現(xiàn)象學(xué)理論奠基人胡塞爾（E. Edmund Husserl）眼中，現(xiàn)象學(xué)是對(duì)“生活世界”探索的科學(xué)，而生活世界的本質(zhì)并不全是由所謂的“事實(shí)”所構(gòu)成，而是由生活于社會(huì)現(xiàn)實(shí)中的人的意向性意識(shí)所決定。對(duì)于教學(xué)風(fēng)格的認(rèn)識(shí)，我們還要經(jīng)歷一個(gè)祛魅與澄明的過(guò)程，即教學(xué)風(fēng)格“之所以是”的過(guò)程。我們說(shuō)教學(xué)風(fēng)格是長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐的產(chǎn)物，是因?yàn)闆](méi)有一個(gè)教師的教學(xué)風(fēng)格是與生俱來(lái)的，它總是要經(jīng)歷模仿與復(fù)制、汲取與加工、創(chuàng)造與形塑的幾個(gè)階段。我們得出教學(xué)風(fēng)格是在一定的教育理念指導(dǎo)下形成的結(jié)論，其意為積極而正確的教學(xué)風(fēng)格內(nèi)隱著對(duì)教育教學(xué)規(guī)律、人的身心成長(zhǎng)規(guī)律的遵循。我們承認(rèn)教學(xué)風(fēng)格是方法、藝術(shù)、風(fēng)貌和格調(diào)，那是緣于教學(xué)風(fēng)格既表征著教學(xué)過(guò)程中顯性清晰的方法引領(lǐng)教學(xué)任務(wù)的高效完成，又表征著隱性含蓄的個(gè)性化教學(xué)現(xiàn)象的存在。

基于現(xiàn)象學(xué)的視角，筆者認(rèn)為，教學(xué)風(fēng)格是教師在一定時(shí)期的教學(xué)實(shí)踐中漸趨形成的、帶有鮮明個(gè)性化特征、穩(wěn)定而持續(xù)的教育現(xiàn)象。它是教師主體周遭環(huán)境外鑠與本體知識(shí)經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化的產(chǎn)物。它源于實(shí)踐又高于實(shí)踐，外在于他者的教學(xué)技藝催生了教師主體對(duì)風(fēng)格的覺(jué)知，而自我教學(xué)實(shí)踐反思與教學(xué)理論內(nèi)化的交互作用完成了主體教學(xué)風(fēng)格的形塑。環(huán)境外鑠、主體反思、理論升華、實(shí)踐形塑構(gòu)成了教師教學(xué)風(fēng)格形成的一般過(guò)程。

二、回到事情本身：教學(xué)風(fēng)格形塑中的外鑠與內(nèi)化

“人的生活方式本質(zhì)上取決于意義結(jié)構(gòu)的構(gòu)建或者拆解，并且不同的生活領(lǐng)域內(nèi)的一切都從屬于此。正因如此，一種行為長(zhǎng)時(shí)間持續(xù)，直到一個(gè)完全‘被毀壞的個(gè)性重新被構(gòu)建，一種穩(wěn)固而有意義的生活從此開(kāi)始?！睆默F(xiàn)象學(xué)的視角來(lái)看，教師教學(xué)風(fēng)格的形成亦然。正是在真實(shí)的生活世界中，作為主體的教師在特定環(huán)境的影響下，遭遇了人、知識(shí)、環(huán)境共在的生活，并在對(duì)其中教育意義的探尋中形塑了自我的教學(xué)風(fēng)格。

1.環(huán)境外鑠，覺(jué)知教學(xué)風(fēng)格。

教學(xué)風(fēng)格的形成究其實(shí)質(zhì)是一個(gè)人社會(huì)化的過(guò)程。一個(gè)教師的專業(yè)成長(zhǎng)離不開(kāi)周遭的環(huán)境影響，積極而正向的成長(zhǎng)環(huán)境總是以內(nèi)隱的方式潛移默化，促進(jìn)教師教學(xué)技能與教學(xué)水平的提高。這種影響有時(shí)候表現(xiàn)為一種專業(yè)成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)型組織，有時(shí)候就是一個(gè)“重要他人”。它既體現(xiàn)為具體的教化，又給人以氤氳其中的感悟。當(dāng)下很多地區(qū)和學(xué)校設(shè)立了“特級(jí)教師后備學(xué)習(xí)班”“名師工作室”“青藍(lán)工程”等教師專業(yè)成長(zhǎng)載體，就是一種環(huán)境外鑠的培養(yǎng)方式。學(xué)員們跟隨導(dǎo)師系統(tǒng)學(xué)習(xí)，研究教材、研究教學(xué)方法、研究學(xué)生，觀察和模仿導(dǎo)師的教學(xué)技能，在深刻的思考、理解與體驗(yàn)中深化對(duì)導(dǎo)師教學(xué)藝術(shù)的覺(jué)知。

教師對(duì)他人特別是對(duì)資深教師教學(xué)風(fēng)格的覺(jué)知，是自身教學(xué)風(fēng)格形成的起點(diǎn)。這種在外鑠的環(huán)境教化中所形成的覺(jué)知，漸趨成為一個(gè)教師探索自己教學(xué)風(fēng)格的“原型設(shè)定”;進(jìn)而在形式化的仿效中，其有意識(shí)或無(wú)意識(shí)地沿襲成功教師的做法與經(jīng)驗(yàn)，甚至照搬成熟型教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)語(yǔ)言。人不是孤立地存在，而是處于一個(gè)特定的關(guān)系場(chǎng)域中。一般來(lái)說(shuō)，教師教學(xué)風(fēng)格的形成總是要受到學(xué)校這個(gè)場(chǎng)域諸多因素的影響與控制。作為成長(zhǎng)中的教師，其所經(jīng)歷的照搬和模仿過(guò)程，也是這個(gè)場(chǎng)域?qū)ζ渫忤p與塑造的過(guò)程。江蘇省海安市實(shí)驗(yàn)小學(xué)被稱為“學(xué)者型教師的搖籃”，先后培養(yǎng)出了12位特級(jí)教師。他們教學(xué)風(fēng)格各異，有許衛(wèi)兵的“簡(jiǎn)約數(shù)學(xué)”，有華應(yīng)龍的“化錯(cuò)融錯(cuò)”，有賁友林的“學(xué)為中心”等等，這些教師無(wú)一不曾經(jīng)歷過(guò)海安市實(shí)驗(yàn)小學(xué)這一“搖籃”的孕育與滋養(yǎng)，并由此走向遠(yuǎn)方。

2.實(shí)踐反思，提煉教學(xué)風(fēng)格。

當(dāng)一個(gè)教師將外在的或者說(shuō)是他人的教學(xué)風(fēng)格作為學(xué)習(xí)對(duì)象的時(shí)候，是其自身教學(xué)風(fēng)格意識(shí)覺(jué)醒的開(kāi)端。但此時(shí)的教學(xué)風(fēng)格是生硬的“拿來(lái)主義”，抑或是“貌合神離”的形似。馬克斯·范梅南認(rèn)為：“教育學(xué)是一種自我反思的活動(dòng)，它必須愿意對(duì)它所做的和所代表的隨時(shí)質(zhì)疑?！睆倪@個(gè)視角看，教學(xué)風(fēng)格的形成亦需要教師在實(shí)踐中對(duì)自我教學(xué)行為進(jìn)行反省與審視。教學(xué)風(fēng)格的建構(gòu)是教師以教學(xué)實(shí)踐為基礎(chǔ)，以提高教學(xué)專業(yè)水平為目的，對(duì)自己的教學(xué)活動(dòng)或整個(gè)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行理性審視和分析，發(fā)現(xiàn)其中存在的缺陷與問(wèn)題，進(jìn)而不斷改進(jìn)、優(yōu)化、提煉的過(guò)程。提煉的過(guò)程是去粗取精、去偽存真的過(guò)程，是從效仿他人走向自我建構(gòu)的過(guò)程。教學(xué)風(fēng)格自我建構(gòu)的標(biāo)志是尋找到一個(gè)“屬于自己的句子”，例如，李吉林的“情境教育”、邱學(xué)華的“嘗試教學(xué)”、徐斌的“無(wú)痕教育”、周衛(wèi)東的“高觀點(diǎn)立意，低結(jié)構(gòu)教學(xué)”等。一個(gè)擁有自己教學(xué)風(fēng)格的教師，其教學(xué)行為總是體現(xiàn)出“鮮明而獨(dú)特的烙印”。

如何從他者的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和藝術(shù)中汲取經(jīng)驗(yàn)進(jìn)而提煉出自己的教學(xué)風(fēng)格？實(shí)踐反思是一種有效的方法?，F(xiàn)象學(xué)理論告訴我們，教育寓于生活，教育的問(wèn)題即是發(fā)生在真實(shí)生活中的問(wèn)題。實(shí)踐反思法即是教師將他者的經(jīng)驗(yàn)與自己的教育理解相結(jié)合，應(yīng)用于自身的教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)而對(duì)教育教學(xué)中“事實(shí)存在”的實(shí)然行為與現(xiàn)象進(jìn)行審視分析、反思深化、升華凝結(jié)從而形成個(gè)人教學(xué)風(fēng)格的一種方法。實(shí)踐提煉是回歸生活世界的一種學(xué)習(xí)與行動(dòng)的耦合，也是一種基于生活又超越生活的探索。這種方法包蘊(yùn)著先在性的經(jīng)驗(yàn)，又含有現(xiàn)在性的自我認(rèn)識(shí)。其回到生活世界的意義是豐富而鮮活的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)遭遇教學(xué)主體的“再加工”——現(xiàn)象分析、分類整理、整合完善、抽象升華，從而獲得表達(dá)主體教學(xué)成效和教學(xué)個(gè)性的典型經(jīng)驗(yàn)。典型經(jīng)驗(yàn)也許是粗糙的，但我們每一個(gè)追求形塑教學(xué)風(fēng)格的人一定會(huì)體悟到海德格爾所謂“在之中”的實(shí)踐價(jià)值。

3.組合重構(gòu)，優(yōu)化教學(xué)風(fēng)格。

教師的專業(yè)成長(zhǎng)是一個(gè)漸進(jìn)性過(guò)程，其教學(xué)風(fēng)格的萌芽、生長(zhǎng)與成熟體現(xiàn)內(nèi)涵發(fā)展的順序性，但一個(gè)教師教學(xué)風(fēng)格的形成并不意味著應(yīng)該如此的必然性。教學(xué)風(fēng)格的形成是外在經(jīng)驗(yàn)與個(gè)體知識(shí)、實(shí)踐技能組合重構(gòu)的產(chǎn)物。組合一方面意味著他者經(jīng)驗(yàn)與主體經(jīng)驗(yàn)的組合，另一方面又意味著主體自身新經(jīng)驗(yàn)與舊經(jīng)驗(yàn)的組合。在內(nèi)外經(jīng)驗(yàn)與新舊經(jīng)驗(yàn)組合的過(guò)程中，一些碎片化的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)得到系統(tǒng)化的重構(gòu)。這既是知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化、組合化的過(guò)程，也是教學(xué)風(fēng)格不斷完善和優(yōu)化的過(guò)程。

教學(xué)風(fēng)格的優(yōu)化不是知識(shí)經(jīng)驗(yàn)雜亂無(wú)章的“湊合拼盤”，而是主體積極主動(dòng)的“有序再構(gòu)”。具體表現(xiàn)為：教師有計(jì)劃、有選擇、系統(tǒng)化地學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)、課程教學(xué)等理論，并思考探索其實(shí)踐意義;將當(dāng)下國(guó)內(nèi)外先進(jìn)的教育教學(xué)改革成果主動(dòng)自覺(jué)地應(yīng)用于自己的學(xué)科教學(xué)，以優(yōu)化個(gè)人教學(xué)行為;注重向同學(xué)科的名師、特級(jí)教師學(xué)習(xí)，移植其教學(xué)藝術(shù)到自己已有的教學(xué)風(fēng)格系統(tǒng)中;進(jìn)一步集思廣益，突顯自身的教學(xué)特點(diǎn)，在深度加工整合中形成帶有個(gè)性化印記的教學(xué)風(fēng)格。

4.內(nèi)化升華，形塑教學(xué)風(fēng)格。

教學(xué)風(fēng)格是以外顯的現(xiàn)象為人們所見(jiàn)識(shí)的，但其最終形成卻是內(nèi)化升華的結(jié)果。外顯的現(xiàn)象可以描述，而內(nèi)化是解釋性的意義建構(gòu)。教師通過(guò)對(duì)主體內(nèi)外經(jīng)驗(yàn)不斷地融合內(nèi)化，加之先進(jìn)教學(xué)理念的注入，使已經(jīng)形成的教學(xué)風(fēng)格在持續(xù)的拓展、解構(gòu)與重組中升華;長(zhǎng)時(shí)間的實(shí)踐沉淀與外在的認(rèn)同形塑了教師較為穩(wěn)定的教學(xué)傾向性行為，此過(guò)程即是教學(xué)風(fēng)格形塑的過(guò)程。在此過(guò)程中，教學(xué)風(fēng)格的外在行為漸漸為人們所知曉、認(rèn)同與景仰，持有教學(xué)風(fēng)格的個(gè)體內(nèi)心也獲得越來(lái)越多的積極的心理暗示，這種內(nèi)外交互的認(rèn)同促進(jìn)了教學(xué)風(fēng)格穩(wěn)定性的形成。

當(dāng)然，教學(xué)風(fēng)格的形成不是一蹴而就的。沒(méi)有一種教學(xué)風(fēng)格是簡(jiǎn)單的他者賦予，它必須經(jīng)由主體的內(nèi)在加工與深化而形成。一些主體之外的他人對(duì)教育、教學(xué)、課程等領(lǐng)域的個(gè)體認(rèn)識(shí)，只有轉(zhuǎn)化成風(fēng)格建構(gòu)主體自我的思想體悟，才能促使其有選擇、有目的地實(shí)踐、創(chuàng)生，并在實(shí)踐育人的過(guò)程中對(duì)他人的認(rèn)識(shí)不斷進(jìn)行檢視、改進(jìn)，再應(yīng)用于教育教學(xué)，最終獲得屬于自己的教學(xué)風(fēng)格。

作為一種教育現(xiàn)象，教學(xué)風(fēng)格是教師周遭環(huán)境外鑠與內(nèi)在知識(shí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軇?dòng)作用的結(jié)果。它的形成來(lái)自教師篤定的教育信仰，來(lái)自外在環(huán)境的積極影響和支持，來(lái)自其豐富而系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。形成獨(dú)特而鮮明的教學(xué)風(fēng)格是一個(gè)教師專業(yè)發(fā)展成熟的標(biāo)志。教學(xué)風(fēng)格形塑的過(guò)程是一個(gè)教師面向事情本身“尋找屬于自己的句子”的專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程，也是其“回到生活世界”追求存在意義的生命旅程。

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