加強(qiáng)單元統(tǒng)整　走向情境運(yùn)用

周夢(mèng)霞　徐華軍

摘要：大單元教學(xué)是在真實(shí)的情境下進(jìn)行的綜合性、統(tǒng)整性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以解決問(wèn)題為指向，以發(fā)展學(xué)生綜合素養(yǎng)為追求。“閱讀策略”單元作為統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)的特殊單元，旨在提升學(xué)生真實(shí)的閱讀能力和閱讀素養(yǎng)，最終走向真實(shí)生活的運(yùn)用，這與大單元教學(xué)所提倡的理念相一致。為了更好地展開(kāi)閱讀策略單元的教學(xué)，教師需要提升教學(xué)站位，夯實(shí)閱讀策略，構(gòu)建閱讀思維，將教材與生活對(duì)接，從開(kāi)展單元統(tǒng)整教學(xué)和走向真實(shí)情境運(yùn)用兩方面著眼，開(kāi)展大單元理念下的閱讀策略單元教學(xué)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;大單元;閱讀策略;真實(shí)生活

閱讀策略是為了達(dá)成某些閱讀目標(biāo)而采取的一系列有計(jì)劃的閱讀方法和技巧。一直以來(lái)，“閱讀策略”在許多國(guó)際測(cè)評(píng)項(xiàng)目中都有十分重要的地位。例如，國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）和國(guó)際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究項(xiàng)目（PIRLS）在對(duì)學(xué)生的閱讀理解表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)估時(shí)，都會(huì)考查他們使用閱讀策略有效、快速處理信息的能力。近年來(lái)，我國(guó)語(yǔ)文課程改革也將閱讀策略置于越來(lái)越重要的地位。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》的總體目標(biāo)中提出，學(xué)生要“具有獨(dú)立閱讀的能力，學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法”。

統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)為了培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用閱讀策略的意識(shí)和基本能力，除了在整套教材中隨機(jī)穿插閱讀策略的學(xué)習(xí)，還從三年級(jí)開(kāi)始有計(jì)劃、有目的地編排了四個(gè)閱讀策略單元，以便于讓教師將閱讀策略當(dāng)作一個(gè)系統(tǒng)來(lái)進(jìn)行訓(xùn)練。閱讀策略的學(xué)習(xí)應(yīng)重視提升學(xué)生真實(shí)的閱讀能力和閱讀素養(yǎng)，最終走向真實(shí)生活的運(yùn)用，讓學(xué)生成為積極的閱讀者，這也是大單元理念下閱讀策略教學(xué)的應(yīng)有之義。本文試以六年級(jí)上冊(cè)第三單元為例，談?wù)劥髥卧砟钕碌牟呗詥卧虒W(xué)。

一、領(lǐng)會(huì)教材編寫(xiě)意識(shí)，提高教學(xué)站位

本單元是統(tǒng)編教材第四次以閱讀策略為主線組織單元內(nèi)容，圍繞“有目的地閱讀”這一策略進(jìn)行編排，是對(duì)前三次閱讀策略（預(yù)測(cè)、提問(wèn)、提高閱讀速度）的綜合和提升。“有目的地閱讀”首先要求學(xué)生根據(jù)自己的閱讀目的選擇恰當(dāng)?shù)拈喿x材料;確定閱讀內(nèi)容后，還要選擇運(yùn)用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法開(kāi)展閱讀活動(dòng)，以達(dá)到閱讀目的。教材在編排這一單元時(shí)統(tǒng)整篇章頁(yè)、精讀略讀課文和交流平臺(tái)，層層遞進(jìn)、螺旋上升。

縱觀整個(gè)單元的編排，篇章頁(yè)的單元導(dǎo)讀讓我們明確了策略單元學(xué)習(xí)的目標(biāo)任務(wù)，精讀略讀課文是落實(shí)單元任務(wù)的重要途徑，“交流平臺(tái)”則是對(duì)整個(gè)單元內(nèi)容的總結(jié)和提升。單元編排內(nèi)容線索清晰、層次明晰，實(shí)現(xiàn)了從概念建立到能力轉(zhuǎn)化的全過(guò)程。

二、開(kāi)展單元統(tǒng)整教學(xué)，夯實(shí)閱讀策略

大單元教學(xué)倡導(dǎo)在統(tǒng)整單元內(nèi)各要素的基礎(chǔ)上，開(kāi)展綜合性、整合性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以更好地優(yōu)化、統(tǒng)整單元教學(xué)。閱讀策略單元是一個(gè)有機(jī)的、系統(tǒng)的整體，十分符合大單元教學(xué)路徑。教學(xué)時(shí)，教師要在深入研究編者意圖及教材特質(zhì)的基礎(chǔ)上，根據(jù)策略形成的規(guī)律及訓(xùn)練模式，對(duì)單元進(jìn)行統(tǒng)整化的教學(xué)設(shè)計(jì)。同時(shí)，由于單元的特殊性，教師不宜過(guò)多地關(guān)注語(yǔ)言文字的訓(xùn)練，而應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在“有目的地閱讀”這條路上走一個(gè)“學(xué)—練—用”的完整來(lái)回。

（一）勾連舊知，提高閱讀策略的整合度

名師陳先云在《工具性與人文性兼顧：用好統(tǒng)編教科書(shū)的若干建議》中指出：六年級(jí)沒(méi)有太多新的方法，主要是對(duì)前五個(gè)年級(jí)獲得的方法和能力進(jìn)行綜合運(yùn)用。本單元“有目的地閱讀”就是對(duì)整個(gè)小學(xué)階段閱讀策略的綜合運(yùn)用。統(tǒng)編教科書(shū)在小學(xué)階段選擇預(yù)測(cè)、提問(wèn)、提高閱讀速度和有目的地閱讀這四種閱讀策略，前兩者是基本閱讀策略，提高閱讀速度建立在預(yù)測(cè)和提問(wèn)的基礎(chǔ)之上，有目的地閱讀又建立在前三個(gè)閱讀策略之上。多種閱讀策略交互作用、相輔相成又層層遞進(jìn)、螺旋上升。因此，在教學(xué)這一單元時(shí)，教師必須關(guān)注它們之間的邏輯關(guān)系，提高閱讀策略的整合度。

在教學(xué)本單元時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合三年級(jí)學(xué)過(guò)的“預(yù)測(cè)”策略，邊讀邊預(yù)測(cè)，將自己的預(yù)測(cè)和課文內(nèi)容相對(duì)照，促使“閱讀目的”始終伴隨著閱讀過(guò)程。結(jié)合四年級(jí)學(xué)過(guò)的“提問(wèn)”策略，學(xué)生通過(guò)回答“學(xué)習(xí)提示”中的問(wèn)題或者用自己提問(wèn)的方法來(lái)檢測(cè)自己的閱讀理解程度，對(duì)于不理解的地方迅速采取措施，及時(shí)調(diào)整。另外，學(xué)生在五年級(jí)學(xué)習(xí)了“提高閱讀速度”策略，在閱讀時(shí)可以根據(jù)具體的目的辨析自己需要的內(nèi)容，知道什么時(shí)候需要提高閱讀速度，能夠根據(jù)需要靈活運(yùn)用細(xì)讀、略讀、跳讀等方法來(lái)調(diào)整閱讀速度。

（二）循序漸進(jìn)，關(guān)注單元內(nèi)容的層次性

從語(yǔ)文要素的落實(shí)來(lái)看，策略單元所編排的課文在能力要求和目標(biāo)指向上有著明顯的層次性和遞進(jìn)性，非常適合進(jìn)行進(jìn)階式的單元統(tǒng)整教學(xué)，也更易于教師落實(shí)大單元教學(xué)優(yōu)化、統(tǒng)整單元內(nèi)容的理念。教學(xué)時(shí)，教師可以根據(jù)單元層級(jí)目標(biāo)，將“有目的地閱讀”的學(xué)習(xí)過(guò)程分級(jí)落實(shí)到每篇課文中，并引導(dǎo)學(xué)生將這一閱讀策略運(yùn)用到課外閱讀中。

《竹節(jié)人》是本單元的第一篇課文，也是學(xué)生初次接觸“有目的地閱讀”，初步感受怎樣帶著不同的目的閱讀同一篇文章。這是單元編排的邏輯起點(diǎn)，是學(xué)生學(xué)習(xí)和運(yùn)用閱讀策略的例子。在教學(xué)時(shí)，教師要充分發(fā)揮它的示范作用，可以借助以下三個(gè)步驟展開(kāi)教學(xué)：

首先，借助《語(yǔ)文作業(yè)本》中的練習(xí)，教師應(yīng)明確三個(gè)不同的閱讀目的所應(yīng)該選擇的閱讀材料并梳理課文主要內(nèi)容。其中助學(xué)系統(tǒng)（泡泡中的提示語(yǔ)）又再一次強(qiáng)調(diào)了根據(jù)不同目的選擇不同內(nèi)容進(jìn)行閱讀的重要性。

其次，為了完成不同的閱讀任務(wù)，教師應(yīng)對(duì)選定的內(nèi)容采取不同的閱讀方法，三個(gè)任務(wù)的教學(xué)，可以實(shí)現(xiàn)“由扶到放”的過(guò)程。當(dāng)閱讀目的是“寫(xiě)玩具指南，并教會(huì)別人玩這種玩具”時(shí)，需要關(guān)注與竹節(jié)人制作相關(guān)的第3～7自然段，提取關(guān)鍵信息;同時(shí)還要關(guān)注第8、9自然段，了解竹節(jié)人是怎么玩的，關(guān)注段落中表示連續(xù)動(dòng)作的詞語(yǔ)，了解玩的方法和過(guò)程。

最后，教師應(yīng)關(guān)注課后練習(xí)中三個(gè)學(xué)習(xí)伙伴的交流情況，梳理并鞏固對(duì)“有目的地閱讀”的認(rèn)識(shí);讓學(xué)生明確由于閱讀任務(wù)不同，所關(guān)注的內(nèi)容和采取的閱讀方法也不一樣。

有了第一篇課文的基礎(chǔ)，學(xué)生在學(xué)習(xí)《宇宙生命之謎》時(shí)就要嘗試練習(xí)“有目的地閱讀”這個(gè)閱讀策略。這一課圍繞著“除了地球，其他星球上是否也有生命存在”這一問(wèn)題展開(kāi)，將一個(gè)成熟閱讀者的思考批注在了課文旁。本課的學(xué)習(xí)重在引導(dǎo)學(xué)生怎樣根據(jù)閱讀目的選擇、運(yùn)用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法，提高閱讀效率。最后一篇《故宮博物院》是一篇非連續(xù)性文本，也是一篇略讀課文，課文內(nèi)容與生活較為貼切，在教學(xué)時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生遷移運(yùn)用精讀課文里學(xué)到的方法，解決生活中的真實(shí)問(wèn)題，讓學(xué)生逐步實(shí)現(xiàn)自主的“有目的閱讀”。

（三）注重實(shí)踐，擴(kuò)展學(xué)習(xí)任務(wù)的容納量

語(yǔ)文的學(xué)習(xí)應(yīng)該與生活息息相關(guān)，而不能只存在于語(yǔ)文課堂之上，亦不能將語(yǔ)文等同于作業(yè)或是考試。本單元最后一課《故宮博物院》整合四則材料，利用兩個(gè)任務(wù)創(chuàng)設(shè)了一個(gè)較為真實(shí)的情境。但學(xué)習(xí)提示的要求僅僅是“你會(huì)怎樣根據(jù)不同的任務(wù)閱讀以下材料？”如果只有閱讀而沒(méi)有運(yùn)用，那就失去了閱讀的應(yīng)有之義，只有讀而且要用，才能解決真實(shí)的生活問(wèn)題。因此，在引導(dǎo)學(xué)生完成本課第二個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)（選擇一兩個(gè)景點(diǎn)，游故宮的時(shí)候?yàn)榧胰俗髦v解）時(shí)，教師不僅要明確可以用哪些內(nèi)容，更要掌握如何講解以及可以達(dá)到什么目的，例如教師可以展開(kāi)如下學(xué)習(xí)活動(dòng)：

一是聚焦景點(diǎn)，確定材料。教師可引導(dǎo)學(xué)生先確定自己要講解的一兩個(gè)景點(diǎn)，并明確與之相對(duì)應(yīng)的閱讀材料，提取有用的信息。

二是整合信息，寫(xiě)講解詞。教師可引導(dǎo)學(xué)生將所有的材料整合在一起，篩除重復(fù)的，確定重點(diǎn)講解的內(nèi)容。在整合信息的基礎(chǔ)上寫(xiě)一份景點(diǎn)講解詞。

三是模擬情境，練習(xí)解說(shuō)。教師可引導(dǎo)學(xué)生在小組內(nèi)練習(xí)講解，在此基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)解說(shuō)情境，聚焦解說(shuō)內(nèi)容并對(duì)解說(shuō)時(shí)的動(dòng)作神態(tài)等進(jìn)行評(píng)價(jià)。

三、走向真實(shí)情境運(yùn)用，構(gòu)建閱讀思維

大單元學(xué)習(xí)重在指向解決真實(shí)生活中的問(wèn)題，教材是一個(gè)例子，也是一個(gè)引子，大單元理念下的語(yǔ)文學(xué)習(xí)最終走向的是真實(shí)的閱讀、真實(shí)的情境和真實(shí)的生活。如果把“有目的地閱讀”看作是一次“按圖索驥”的過(guò)程，那么教材中根據(jù)任務(wù)深入課文學(xué)習(xí)則只是一張小圖，大圖應(yīng)當(dāng)是根據(jù)閱讀目的，通過(guò)不同的方式在茫茫資料庫(kù)里聚焦到自己所需要的閱讀材料。如何從教材的“小圖”走向生活的“大圖”，使得閱讀策略真正走向真實(shí)情境的運(yùn)用，是我們需要不斷思考的著力點(diǎn)。

（一）基于真實(shí)情境，擴(kuò)展閱讀策略運(yùn)用范疇

根據(jù)一篇限定的課文，解決某些限定的任務(wù)，這只是特定背景下教材設(shè)計(jì)的閱讀活動(dòng)。在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)，教師要對(duì)課文提供的原材料不斷加碼，擴(kuò)展閱讀策略運(yùn)用范疇，將其延伸至課外閱讀以及生活，使閱讀更趨于真實(shí)?！队钪嫔i》是本單元的第二篇精讀課文，學(xué)習(xí)目標(biāo)是練習(xí)使用“有目的地閱讀”這一閱讀策略?！皩W(xué)習(xí)提示”傳遞了一個(gè)重要的信息：在日常的閱讀活動(dòng)中，我們往往是先有閱讀目的，再根據(jù)閱讀目的去尋找閱讀材料?！皩ふ议喿x材料”是“有目的地閱讀”必不可少的一環(huán)。

課文中的六處隨文批注也在不斷地呼應(yīng)“有目的地閱讀”這一策略，尤其是最后一條批注特別需要我們注意：近年來(lái)，科學(xué)家在對(duì)火星的研究中可能有了新的發(fā)現(xiàn)。從1975年到如今這四十多年里，科學(xué)家們對(duì)火星的研究又有哪些新的進(jìn)展？這需要學(xué)生從課外去搜集、整理，這一部分的學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)該納入課堂，讓原本被限定的課堂閱讀向生活閱讀偏移，教師可以開(kāi)展如下學(xué)習(xí)活動(dòng)：

一是根據(jù)批注，提出新的閱讀目的。教師可引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)課文最后一處批注自主確定一個(gè)新的閱讀目的：近年來(lái)科學(xué)家又有了什么新發(fā)現(xiàn)？能幫助我們了解其他星球上存在生命嗎？

二是交流方法，確定尋找資料的路徑。根據(jù)學(xué)生的交流，教師讓學(xué)生明確，他們可以借助圖書(shū)館、網(wǎng)絡(luò)、向別人請(qǐng)教等方式搜集自己需要的材料。

三是課后搜集，課上反饋共享成果。學(xué)生可根據(jù)自己所搜集的資料發(fā)表看法，在思維的碰撞中拓展深化對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)以及閱讀策略的理解。

通過(guò)這樣一個(gè)由課文延伸出來(lái)的閱讀任務(wù)，學(xué)生對(duì)“有目的地閱讀”這一閱讀策略的運(yùn)用就從教材中的一篇課文遷移到了一組文章，如果教師在班級(jí)里繼續(xù)以此話題開(kāi)展辯論會(huì)等活動(dòng)，就能繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生將閱讀策略遷移到一類(lèi)文章。從“一篇”到“一組”再到“一類(lèi)”，學(xué)生的閱讀視野越發(fā)開(kāi)闊，閱讀策略的練習(xí)也隨之越發(fā)扎實(shí)靈活。

（二）重視“以終為始”，形成基于目標(biāo)指向的思維路徑

正如前文所提及的，在日常的閱讀活動(dòng)中，閱讀目的先于閱讀材料，與教材的呈現(xiàn)順序是相反的。我們?cè)诮虒W(xué)時(shí)，就要在用好教材的基礎(chǔ)上作適當(dāng)延伸，讓學(xué)生的思維路徑趨于正向。例如在學(xué)完《故宮博物館》一課后，教師可以再組織一個(gè)“北京旅游攻略”的合作學(xué)習(xí)活動(dòng)，具體的閱讀目的是“你想帶爸爸媽媽、爺爺奶奶進(jìn)行一次為期五天的北京之旅，為了擁有更舒適的旅行體驗(yàn)，請(qǐng)以小組為單位，制定一份合適的旅游攻略?！边@樣一來(lái)，就真正將閱讀策略遷移運(yùn)用到了真實(shí)的生活情境之中。

為了做好這份攻略，學(xué)生必須畫(huà)一張很大的腦圖，這張腦圖須得囊括北京五日游的“衣、食、住、行”等方方面面的信息。組內(nèi)分工以后，學(xué)生就要各自展開(kāi)基于目標(biāo)指向的尋讀，在尋讀的過(guò)程中融入對(duì)信息的篩選，也自然運(yùn)用到“有目的地閱讀”這一策略;如果要確定具體的游玩景點(diǎn)，就可以去官方網(wǎng)站了解基本信息，去大眾點(diǎn)評(píng)APP、微博、微信等渠道了解最近一段時(shí)間人們對(duì)景點(diǎn)的評(píng)價(jià)，去各類(lèi)書(shū)籍文獻(xiàn)中了解景點(diǎn)的文化價(jià)值、歷史淵源等等。組員各自完成任務(wù)后，閱讀成果會(huì)在組內(nèi)分享交流，由組長(zhǎng)統(tǒng)籌進(jìn)行二次篩選、重組，最終形成一份較為成熟的旅游攻略。

當(dāng)目標(biāo)在前，我們的閱讀就會(huì)形成倒推法，逼迫自己去改變閱讀思維，對(duì)材料不僅要取舍得當(dāng)，更要利用得當(dāng)，從而形成一種“依據(jù)目的定向?qū)ふ也牧稀诓牧险归_(kāi)有目的地尋讀—借助找到的信息合理地加以使用”這樣的真實(shí)路徑。如此，學(xué)生的閱讀就更有針對(duì)性，閱讀策略的使用也更趨于真實(shí)情境，進(jìn)而幫助自己利用閱讀解決生活中的問(wèn)題。

（三）指向問(wèn)題解決，提升“以思維為基”的生活軟技能

大單元教學(xué)是在真實(shí)的情境下以解決問(wèn)題為指向，而置于真實(shí)生活的“有目的地閱讀”最終就是為了解決問(wèn)題。在教學(xué)時(shí)，教師要不斷地回顧這一要求，在解決問(wèn)題的過(guò)程中運(yùn)用恰當(dāng)?shù)拈喿x策略，進(jìn)而提升生活軟技能。

例如在做北京旅游攻略時(shí)，為了確定出行方式，學(xué)生在12306網(wǎng)站上找到以下三個(gè)班次的高鐵。在學(xué)生交流討論時(shí)要適時(shí)引入“比較著讀”這一方法，不難發(fā)現(xiàn)在票價(jià)都一樣的前提下，G60和G274兩趟高鐵用時(shí)較短，那么在這兩者之間又該如何選擇？教師引導(dǎo)學(xué)生再次閱讀，不難發(fā)現(xiàn)G274的達(dá)到時(shí)間比較合理，更符合同行老人的需求。在兩次比較閱讀后，我們就能確定最佳車(chē)次。這一案例可見(jiàn)，“有目的地閱讀”的根本指向就是解決現(xiàn)實(shí)中的問(wèn)題。

在制作攻略時(shí)，除了選車(chē)次，還有很多方面的內(nèi)容需要學(xué)生遷移運(yùn)用“有目的地閱讀”這一閱讀策略，如選擇適合爺爺奶奶游覽的景點(diǎn)、選擇登長(zhǎng)城的不同方式、選擇每天的餐點(diǎn)等等。這樣一個(gè)個(gè)根據(jù)目的作出選擇的過(guò)程就是學(xué)生思維得到提升的過(guò)程，也是生活軟技能形成和提升的過(guò)程。

閱讀策略的建構(gòu)和形成需要一個(gè)長(zhǎng)期實(shí)踐的過(guò)程，教師不能期望學(xué)生通過(guò)一個(gè)單元或者幾節(jié)課的學(xué)習(xí)就能完全掌握。閱讀策略單元的學(xué)習(xí)應(yīng)重在培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用閱讀策略的意識(shí)，提升閱讀策略的運(yùn)用能力，并能在之后的語(yǔ)文學(xué)習(xí)以及真實(shí)生活中不斷根據(jù)目的統(tǒng)整資源，進(jìn)而解決問(wèn)題、達(dá)成目的。

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（責(zé)任編輯：李晶）