跨越、融合、創(chuàng)生：基于IB理念的跨學科課程體系的開發(fā)

周維

摘? ?要： 國際文憑組織項目課程以獨特的教育理念和標準化的課程體系在眾多國際課程中脫穎而出，成為全球三大主流課程之一。國際文憑組織課程體系具有四大特點：全人發(fā)展與終身學習兼顧的課程目標;學科課程與跨學科主題融合的課程結構;師生合作探究式的課程實施;系統(tǒng)且多元化的課程評價。該課程教育理念和課程體系與我國課程強調學生核心素養(yǎng)與課程整合的改革取向相對接，為我國現(xiàn)實背景下的學科統(tǒng)整提供了研究空間。

關鍵詞： 國際文憑組織? ?跨學科課程? ?IB? ?課程設計

一、IB教育理念和課程體系

IB國際課程是國際文憑組織（the International Baccalaureate Organization，簡稱IBO）為全球具有長遠教育需求的3歲到19歲的學生設計的連貫一致教育體系。并提供了四類相應的課程項目：小學項目（PYP）、中學項目（MYP）、大學預科項目（DP）及職業(yè)教育項目（CP）①（18-24+56）。這四個項目都以共同關注國際意識和發(fā)展文憑學習者特征為基礎，每個項目都有自己的特點和適合發(fā)展的要素，既相互聯(lián)系又各自獨立。

（一）教育理念

IB國際課程以先進的教育理念、標準化的課程體系、多樣化的課程評估被世界多所大學認可，是世界公認的國際教育領跑者。優(yōu)化整合各國課程優(yōu)勢，形成了以本土文化為核心的國際化課程②（54-58）。IB課程教育宗旨是培養(yǎng)酷愛探究、知識淵博、富有愛心的青年，使他們成為積極主動理解和尊重不同文化的終身學習者③。不僅強調培養(yǎng)學生的好奇心和同情心、發(fā)展知識和技能的重要性，還強調在認知發(fā)展的同時，關注學生的社交、情感等，并確保學生學會尊重自己、他人和周圍的世界，教會他們將學校內學到的知識與外部世界建立聯(lián)系，能夠在將來高速發(fā)展的社會和不斷變化的世界中應對諸多挑戰(zhàn)。此外，IB課程特別強調注重培養(yǎng)學生多元文化意識，旨在開闊學生的國際視野和培養(yǎng)國際思維，培養(yǎng)理想的具有國際意識的公民，其課程體系中的諸多要素都深刻地體現(xiàn)了國際理解教育思想④。從設計理念和課程開發(fā)宗旨來看，學生至上和價值觀培養(yǎng)這兩個核心點一直是IBO和眾多IB專家努力實現(xiàn)和發(fā)揚的。

（二）課程框架

在課程框架設計方面，IB課程視整合為一種思維方式和價值觀，要求各個成員學校和相關項目以整合的視角對學校課程進行頂層設計，從而架構起整體課程體系⑤（13-19）。IB課程框架是在滿足本土課程整合要求及實現(xiàn)其他學科培養(yǎng)目標的同時，貫徹IBO的教育理念，完成IBO的使命。以IB小學課程項目（IBPYP）框架為例：

在課程設置結構上，傳統(tǒng)的課程設置是分學科的，IB課程打破了學科界限，以某一主題為邏輯起點，融合多類學科內容，強調學科相互交叉與主題融入。IBPYP課程涵括“五個發(fā)展要素”“六項跨學科探究主題”和“六組學科”⑥?！拔鍌€發(fā)展要素”（知識、概念、技巧、態(tài)度、行動）涵蓋了從課程設計、思維培養(yǎng)再到社區(qū)活動實踐等一系列教育活動。學習者在老師的指導下習得知識，形成重要概念，探尋了解世界和思考世界的不同方式，并在此過程中形成積極的學習態(tài)度、掌握基本技能，采取相應的行動。IBPYP最重要的最具特色的是基于學科知識基礎的六大跨學科探究主題，即：（1）我們是誰？（2）我們處于什么時空？（3）如何自我表達？（4）世界怎樣運作？（5）如何自我組織？（6）共享地球⑦（100-103））。這些主題適合所有年齡段的學習者，并且涵蓋多個學科組的知識，國際文憑學校在課程開發(fā)過程中會有意識地將一些本土問題和全球性問題結合并整合到課程當中，學生在開展學習時能夠鏈接不同領域的知識與技能，超越學科領域的界限，提高對人類社會狀況及人類經(jīng)驗共性的認識。

IB課程的實施不拘泥于傳統(tǒng)的老師授課形式，師生在學習過程中共同設計研究性的課程單元，有針對性地對各主題進行探索⑧（151-154）。主題探索計劃一般基于七個開放性的問題進行設計：（1）目標是什么？（2）使用什么資源？（3）要學什么？（4）如何學得最好？（5）怎么知道？（6）如何行動？（7）目標完成得怎樣？在這個過程中強調學生“元認知”的發(fā)展和學會學習，學生需要積極地在實踐中探索世界，在獲取探究信息反饋的基礎上反思社會與自然之間的聯(lián)系，加深對所習得基本概念的理解，熟練掌握基本技能，強化付諸實際行動的能力⑨。在 PYP學習結束時，學校會組織一個擴展性的、深入的合作項目，即PYP展覽。PYP展覽的選題可以融合多個學科內容，也可以某單一學科為主，學生根據(jù)自己的興趣及前期的知識積累進行選擇。展覽內容綜合PYP課程中所有基本元素，并向整個學校社區(qū)開放分享。PYP展覽為學生展示小學階段學習成果提供了一個獨特而重要的機會，為教師提供了一個評估學生理解力和組織能力發(fā)展的真實過程。

在課程評價方面，為保證課程評價的有效性及確保滿足不同要求和不同文化背景學生需求，IBO成立了專門機構統(tǒng)籌課程評價，制定了《課程開設和評價指南》，開發(fā)評價量表，明確評價細則和相應流程⑤（13-19）。PYP評價是以多種評價方式相結合的形式開展的，每一種評價方式有特定的功能。它的關注點是通過完成富有挑戰(zhàn)性的任務判斷學生問題解決能力和情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)情況，尤其關注學習過程中的探究品質和綜合素養(yǎng)。評估由師生共同進行，并基于多次“評估—記錄—反饋”螺旋上升，關注學生成長過程中的變化及綜合能力的達成⑩（5-13）。

二、跨學科課程開發(fā)的動因

（一）復合型勞動人才短缺

知識型社會對復合型跨學科人才的熱切需求催化了跨學科課程的產(chǎn)生。單一學科背景下培養(yǎng)出來的人才已經(jīng)難以應對當代社會的挑戰(zhàn)。相關領域復合型專業(yè)人才存在缺失斷層現(xiàn)象，一定程度上加劇相關新興行業(yè)的就業(yè)缺口。如何突破既定教育模式的局限，培養(yǎng)出當前社會所需的高素質復合型人才是當前教育人才培養(yǎng)模式改革面臨的首要任務?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010—2020）明確指出：“創(chuàng)新型、實用型、復合型人才緊缺，要優(yōu)化學科專業(yè)、類型、層次、結構，促進多學科交叉與融合，重點擴大應用型、復合型、技能型人才培養(yǎng)規(guī)模?！眥11}目前，一專多能、綜合素質強、知識覆蓋面廣的人才能夠更好地適應不斷變化的要求，跨學科課程的整合是增加復合型人才儲備的必然選擇。

（二）對未來學生素養(yǎng)的關注

跨學科課程是提高未來學生核心素養(yǎng)的有效載體{12}（14+16）。核心素養(yǎng)（Core Competency）進入課程領域以來，課程目標定位、課程內容設置、課程實施過程及課程評價方式都發(fā)生了變化與調整。目前，未來學生所要求具備的素養(yǎng)受到全球各國的廣泛關注，許多經(jīng)濟體、國際組織都在思考如何培養(yǎng)更好地適應二十一世紀工作與生活的未來公民，并相繼展開所需能力素養(yǎng)的遴選與界定研究{13}（40-43）。2016年《面向未來：二十一世紀核心素養(yǎng)教育的全球經(jīng)驗》報告就提出要將二十一世紀核心素養(yǎng)納入課程政策，強調課程建設要以學生為核心、創(chuàng)設以真實生活情境為基礎的跨學科內容主題{14}?？鐚W科課程成為落實核心素養(yǎng)教育的有效舉措之一。

（三）課程改革落實的應然要求

跨學科課程的出現(xiàn)是當前課程改革落實的應然要求。教育部《全面深化課程改革》要求在發(fā)揮各學科各自優(yōu)勢的基礎上，充分發(fā)揮學科之間綜合的育人價值{15}?？鐚W科課程作為一種有效將學校課程與社區(qū)服務、社會實踐相結合的途徑與方法，回應了當前我國課程改革的倡議。

三、IB理念下跨學科課程開發(fā)的路徑

跨學科課程在我國尚處于起步與摸索階段，全國各地學校積極加入課程改革隊伍，開發(fā)了自主且多樣化的校本課程。部分學校開始進行以學生主動發(fā)現(xiàn)、探究、分析和解決問題為導向的創(chuàng)客教育、研學旅行等課程。這些行動都體現(xiàn)了學科之間的邊界開始由過去的嚴格區(qū)分變?yōu)閷W科之間的融合、交叉和跨界{16}（16）。如何通過跨學科課程培養(yǎng)學生的跨學科素養(yǎng)及所需的知識結構，成為基礎教育普遍關注的問題。從跨學科課程體系的頂層設計出發(fā)，應從樹立全人發(fā)展的培養(yǎng)目標、打破傳統(tǒng)學科壁壘的課程設置、開展師生合作探究的課程實施、重視多元化過程性的反饋評價等方面進行突破。

（一）樹立全人發(fā)展的培養(yǎng)目標

由于知識經(jīng)濟時代的到來和科學技術的快速發(fā)展，單方面智力的發(fā)展和學業(yè)成就已不能滿足當今這個多元復雜的社會。IBO基于國際情懷理念開發(fā)了一套《國際文憑學習者培養(yǎng)目標》（the IB Learner Profile），即積極探索、知識淵博、善于思考、擅長交流、堅持原則、思想開明、關愛他人、敢于嘗試、全面發(fā)展和自我反思{17}。這也是學校在開發(fā)和實施跨學科課程的過程中一直遵循的目標和方向{18}（16-19）。跨學科課程追求的不應該是表層上的內容統(tǒng)整，在設計跨學科課程的培養(yǎng)目標時更要注重學生的全面發(fā)展及綜合能力的提高。我國新一輪課程改革核心理念就是教育要“以人為本”，即一切為了每一位學生的發(fā)展，力求使新一代國民具有適應未來社會、科技、經(jīng)濟發(fā)展必備的素質。這一理念和目標很大程度和IB跨學科課程體系培養(yǎng)目標高度契合。

（二）整合多類學科的課程設置

IB課程在知識內容的安排上，不僅重視挖掘知識的深度，還注重拓展知識面的廣度。IB課程的核心特征就是跨學科整合，改變傳統(tǒng)課程模式下內容單一化、碎片化的不足，把多個學科內容融入六大指導性主題并貫穿整個課程體系，幫助學生對學習內容和外部世界形成整體認識。從IB相互聯(lián)系的課程內容來看，跨學科課程設置首先應該要整合多個學科領域知識，強調各學科及相關領域間橫向聯(lián)系，以某個特定“主題”為媒介搭建起學科間相互聯(lián)系的橋梁。此外，不僅要整合學科間的知識，還要整合學校內和校外的知識。要加強課程內容與學生生活及現(xiàn)代社會和當前科技發(fā)展的聯(lián)系，面向學生完整的生活領域，改善當前教育模式下學校所學和現(xiàn)實世界相脫節(jié)的狀況?？傊?，采用學科合作的整合模式有助于基礎教育目標的實現(xiàn)，尤其是跨學科素養(yǎng)的培養(yǎng)和發(fā)展。

（三）開展師生合作的課程實施

為了保證課程實施成效，IBO強化了教與學方法的變革，借此提高該課程體系與國家課程的融合性，促進學生問題解決能力的培養(yǎng)。IB課程在實施過程中以學生探究為主，教師側重于對學生探究方法的指導和學習態(tài)度的引導。該過程注重通過合作與分享，讓學生主動建構知識體系。教師應與學生共同確定研究主題，將研究性學習思想和方法體現(xiàn)在教學全過程中，緊緊結合科技教育和實際問題展開學生自創(chuàng)性的探究型課題{19}（24-28）。當前我國跨學科課程實施過程中面臨傳統(tǒng)“教”與“學”方式轉型緩慢的困境{20}（34-39）。教師要改變講授式和灌輸式教學方式，自覺從知識的傳授者轉變?yōu)閷W生發(fā)展的引導者，給予學生更多的信任和自由，尊重學生的主體地位，激發(fā)學生的主體意識，引導學生自我發(fā)現(xiàn)、自我探索，提高學生在教學中的參與度。讓學生在“頭腦風暴”活動中提升對學習本身的認識。另外，學生應該積極配合老師，多加思考、及時反思，在課外針對主題進行廣泛的自主學習，回到課堂在教師的引導下開展深入的探究學習。教與學之間和諧共融才能有效推進跨學科課程的實施。

（四）重視多元化過程性的反饋評價

課程評價是課程實施效果的有力保證，評價的過程是學生能力素養(yǎng)的再提升過程。在課程評價中，評價者應該強化課程評價的激勵、調控和導向功能，淡化課程評估的評比及選拔功能{21}（190-192）。明確評價的最終目的是促進學生全面發(fā)展，以形成性評價與終結性評價結合的方式對學生表現(xiàn)進行綜合考評。形成性評價主要見于學生的日常學習過程，老師在日常教學中要關注學生在學習過程中是否有效實現(xiàn)學科知識與能力的相互轉化，及時發(fā)現(xiàn)學生的學習問題并予以解決，進一步確定需要完善和改進的學習內容，更好地制訂下一步的教學計劃。終結性評價能在一定程度上反映學習者對知識的掌握程度，但不能很好地考察學生的探究過程及體驗。僅僅采用終結性評價已無法滿足學習者全面發(fā)展的需要?？鐚W科課程評價應該均衡兩類評價方式發(fā)揮的作用，更好地促進教育教學。此外，基礎教育階段需要鼓勵家長及學生本人參與到評價過程中。重視家長的反饋和學生的自我評價，確保教師、家長及時了解學生在某階段的發(fā)展情況，判斷其是否已經(jīng)實現(xiàn)階段性教育目標。

總體而言，跨界與融合是未來課程改革發(fā)展的必然趨勢。IB跨學科課程的關注點及理念與我國課程改革倡導的以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點、促進學生全面發(fā)展的目標相對接，可以為我國未來跨學科課程開發(fā)和改進提供一定的思路和指導。

注釋：

①惠中，車麗君.國際文憑組織PYP課程及其啟示[J].外國中小學教育，2011（11）.

②徐鵬，夏惠賢，陳法寶.IB國際課程——理念與行動[J].外國中小學教育，2015（02）.

③徐鵬.IB國際課程研究[D].上海：上海師范大學，2015.

④吳悠.國際理解教育（EIU）視角下的IBPYP課程研究[D].重慶：西南大學，2019.

⑤李學書.基于核心素養(yǎng)的課程整合設計研究——IB跨學科課程的經(jīng)驗與反思[J].當代教育科學，2020（05）.

⑥尤璐琪.IB國際課程PYP小學項目本土化實踐研究[D].福州：福建師范大學，2018.

⑦孟丹.IB課程PYP項目與中文教學之淺探[J].安陽師范學院學報，2017（01）.

⑧何璇，胡妍，周興平.國際文憑小學項目（PYP）的特征與啟示——以美國過帳橡木（PostOak）學校為例[J].教育探索，2015（03）.

⑨解讀IB-PYP幼小項目[EB/OL].https：//school.ieduchina.com/education/201811/37969.html，2018-11-28/2020-9-14.

⑩何蘭.國際視野下IB-PYP課程的框架與實踐[J].遼寧教育，2020（11）.

{11}中華人民共和國國務院.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201008/t20100802_93704.html.2010-7-29/2020-9-14.

{12}李宇星.核心素養(yǎng)下我國跨學科課程設置的思考[J].考試周刊，2017（61）.

{13}王奕婷，吳剛平.芬蘭基于跨學科素養(yǎng)的基礎教育課程改革與啟示[J].教育理論與實踐，2019，39（02）.

{14}北京師范大學中國教育創(chuàng)新研究院.破譯21世紀核心素養(yǎng)教育的全球經(jīng)驗[N].中國教師報，2016-06-08（003）.

{15}教育部.全面深化基礎教育課程改革[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_2082/s7081/s7787/201401/t20140113_162378.html.2014-1-13/2020-9-14.

{16}馮曉穎，陳艷燕.美國中學跨學科課程研究——以洛杉磯Ayala高中ACSE跨學科課程為例[C].中國化學會.中國化學會第30屆學術年會摘要集-第十三分會：化學基礎教育，2016.

{17}The International Baccalaureate. the IB Learner Profile[EB/OL]. https：//www.ibo.org/contentassets/fd82f70643ef 4086b7d3f292cc214962/learner-profile-en.pdf.2013/2020-9-14.

{18}孫廣杰，張春玲.基于IB理念的跨學科統(tǒng)整：助學生開啟創(chuàng)新之門[J].中小學管理，2016（10）.

{19}闞維.教師跨學科素養(yǎng)的發(fā)展路徑和方法——以IB課程MYP項目中的教師發(fā)展為例[J].人民教育，2017（Z3）.

{20}李志輝，邵曉霞.我國中小學跨學科教學實施之動因、困境及對策探析[J].現(xiàn)代中小學教育，2020，36（05）.

{21}徐鵬.IB國際課程對我國基礎教育課程改革的啟示[J].文教資料，2019（26）.

參考文獻：

[1]惠中，車麗君.國際文憑組織PYP課程及其啟示[J].外國中小學教育，2011（11）：18-24+56.

[2]徐鵬，夏惠賢，陳法寶.IB國際課程——理念與行動[J].外國中小學教育，2015（02）：54-58.

[3]徐鵬.IB國際課程研究[D].上海：上海師范大學，2015.

[4]吳悠.國際理解教育（EIU）視角下的IBPYP課程研究[D].重慶：西南大學，2019.

[5]李學書.基于核心素養(yǎng)的課程整合設計研究——IB跨學科課程的經(jīng)驗與反思[J].當代教育科學，2020（05）：13-19.

[6]尤璐琪.IB國際課程PYP小學項目本土化實踐研究[D].福州：福建師范大學，2018.

[7]孟丹.IB課程PYP項目與中文教學之淺探[J].安陽師范學院學報，2017（01）：100-103.

[8]何璇，胡妍，周興平.國際文憑小學項目（PYP）的特征與啟示——以美國過帳橡木（Post Oak）學校為例[J].教育探索，2015（03）：151-154.

[9]解讀IB-PYP幼小項目[EB/OL].https：//school.ieduchina.com/education/201811/37969.html，2018-11-28/2020-9-14.

[10]何蘭.國際視野下IB-PYP課程的框架與實踐[J].遼寧教育，2020（11）：5-13.

[11]中華人民共和國國務院.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201008/t20100802_93704.html2. 2010- 7-29/2020-9-14.

[12]李宇星.核心素養(yǎng)下我國跨學科課程設置的思考[J].考試周刊，2017（61）：14+16.

[13]王奕婷，吳剛平.芬蘭基于跨學科素養(yǎng)的基礎教育課程改革與啟示[J].教育理論與實踐，2019，39（02）：40-43.

[14]北京師范大學中國教育創(chuàng)新研究院.破譯21世紀核心素養(yǎng)教育的全球經(jīng)驗[N].中國教師報，2016-06-08（003）.

[15]教育部.全面深化基礎教育課程改革[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_2082/s7081/s7787/201401/t20140113_162378.html.2014-1-13/2020-9-14.

[16]馮曉穎，陳艷燕.美國中學跨學科課程研究——以洛杉磯Ayala高中ACSE跨學科課程為例[A].中國化學會.中國化學會第30屆學術年會摘要集-第十三分會：化學基礎教育，2016：16.

[17]The International Baccalaureate . the IB Learner Profile[EB/OL]. https：//www.ibo.org/contentassets/fd82f70643ef4086b7d3f292cc214962/learner-profile-en.pdf .2013/2020-9-14.

[18]孫廣杰，張春玲.基于IB理念的跨學科統(tǒng)整：助學生開啟創(chuàng)新之門[J].中小學管理，2016（10）：16-19.

[19]李志輝，邵曉霞.我國中小學跨學科教學實施之動因、困境及對策探析[J].現(xiàn)代中小學教育，2020，36（05）：34-39.

[20]徐鵬.IB國際課程對我國基礎教育課程改革的啟示[J].文教資料，2019（26）：190-192.