視覺化概念下的教育有效性研究

謝嘉欣 賈念念

摘? ?要： 近年來，隨著教育有效性理論研究的實踐和發(fā)展，盡管我們?nèi)〉昧艘恍┏煽?，但在這一領(lǐng)域仍存在一些問題。本文首先討論了學(xué)校和課堂層面的相關(guān)概念，其次引入視覺概念，認(rèn)為其比早期的學(xué)習(xí)期望和學(xué)習(xí)信念等概念更能將思想和行為聯(lián)系起來，因為它強(qiáng)調(diào)教育目標(biāo)和手段之間的因果關(guān)系，并關(guān)注心理因素、教育的教育學(xué)和社會學(xué)層面。

關(guān)鍵詞： 教育有效性? ?視覺化? ?教學(xué)目標(biāo)

1.研究背景

近年來，教育有效性理論和研究取得了重大進(jìn)展，隨著研究更加理論化并和信息技術(shù)更好地結(jié)合，出現(xiàn)了各種各樣的教育模型。然而，盡管取得了這些進(jìn)展，但在這一領(lǐng)域仍存在一些理論和實踐問題，例如，當(dāng)前的有效性因素?zé)o法完全令人滿意地解釋學(xué)生之間的結(jié)果差異。本文認(rèn)為，視覺概念有助于促進(jìn)理論和研究的進(jìn)一步發(fā)展。首先，本文描述了教育有效性領(lǐng)域的最新理論和實證進(jìn)展。通過描述教育有效性綜合模型的發(fā)展，即克里默斯模型（1994），并以該模型為例進(jìn)行了研究，討論了教育有效性研究中的視覺相關(guān)概念[1]（125-141）。最后，對視覺概念在教育領(lǐng)域進(jìn)一步的理論和研究中的應(yīng)用提出了一些建議。

2.教育有效性研究的進(jìn)展與問題

二十世紀(jì)八十年代，教育有效性的理論和研究在美國、英國、澳大利亞、荷蘭和中國香港等國家或地區(qū)產(chǎn)生了強(qiáng)烈的關(guān)注。以教育生產(chǎn)力的概念為基礎(chǔ)（Fraser et al.， 1987; Walberg， 1984），通過構(gòu)建教育有效性模型實現(xiàn)理論體系的發(fā)展[2]（145-252），該模型為教育實踐中發(fā)現(xiàn)的教育結(jié)果提供了因果解釋（Creemers， 1994; Scheerens， 1992）[3]（517-544），并且隨著理論的發(fā)展，現(xiàn)在的研究已經(jīng)解決了穩(wěn)定性大小和實效性的問題（Goldstein， 1997; Scheerens? &? Bosker， 1997）[4]（369-395）。這些進(jìn)展表明，在教育有效性領(lǐng)域的理論和研究已經(jīng)取得了很大的進(jìn)步。

2.1理論進(jìn)展

多年來，教育有效性理論局限于受學(xué)校和課堂影響模型，如Carroll（1963）的學(xué)校學(xué)習(xí)模型和Walberg（1984）的教育生產(chǎn)力模型。雖然這些模型會引起人們對教學(xué)質(zhì)量和數(shù)量的重要性的反思，以及學(xué)生在環(huán)境特征下的影響，但并沒有確切到學(xué)校和課堂具體因素決定學(xué)生成績。后期研究建立了一些模型試圖以合理的方式將影響因素組合，并對已有的理論進(jìn)行重構(gòu)，目的是重新認(rèn)識教育實效性與課堂的關(guān)聯(lián)。提高教育實效性的理論水平的途徑之一是將影響因素與教學(xué)理論聯(lián)合起來。本文介紹了克里莫斯關(guān)于教育實效性綜合模型的發(fā)展過程。雖然承認(rèn)學(xué)生背景的影響，但更有效的方向是課堂和學(xué)校因素。在本文中，我們主要考慮教育的認(rèn)知結(jié)果。

首先，該模型識別的教育水平是較高的水平應(yīng)該為較低的水平提供條件，產(chǎn)生的結(jié)果是由水平的綜合效應(yīng)引起的。該模型分為四個層次：學(xué)生層、課堂層、學(xué)校層和情境層。（Scheerens， 1992; Slavin， 1996）[5]（1157-1160）。其次，該模式是以卡羅爾（1963）的學(xué)校學(xué)習(xí)模式為基礎(chǔ)的，在該模式下系統(tǒng)地補(bǔ)充了學(xué)習(xí)機(jī)會的概念和課堂因素，并且教學(xué)質(zhì)量被放在有效性模型的核心，這些概念與產(chǎn)生的結(jié)果直接相關(guān)。除此之外，結(jié)果還取決于學(xué)生的個人因素，如能力、社會背景和學(xué)習(xí)動機(jī)。其中，課堂層面的質(zhì)量、時間和學(xué)習(xí)機(jī)會受到學(xué)校層面的影響，而學(xué)校層面則受到情境層面的影響。因此，結(jié)果不能僅僅被視為是課堂因素的成果或者學(xué)校因素的成果。情境和學(xué)校層面的影響是間接的，并且是以課堂水平為中介的。

在課堂層面，教師的行為是核心。教師利用課程材料，在課堂上進(jìn)行分組分類。對于課程的選擇是有目標(biāo)和內(nèi)容的明確性和順序性的，并要求內(nèi)容結(jié)構(gòu)清晰。在學(xué)校層面，模型中包含直接與課堂上發(fā)生的事情有關(guān)的因素。此外，還規(guī)定了時間條件和學(xué)習(xí)機(jī)會。這些因素對學(xué)生成績有直接影響（Scheerens，1992）。與其他模型相比，這些形式化標(biāo)準(zhǔn)被認(rèn)為是一個重大的改進(jìn)，因為這些標(biāo)準(zhǔn)將模型中的其他因素結(jié)合，能夠解釋構(gòu)成學(xué)習(xí)環(huán)境的各種因素的共同影響。

2.2研究進(jìn)展

對于教育有效性的研究已經(jīng)列出了影響學(xué)生成績的課堂和學(xué)校因素，并表明這些因素同等重要。之前所描述的綜合教育效果模型將獨立因素與有效性水平等主要因素聯(lián)系起來。在克里莫斯模型的假設(shè)下，基于數(shù)據(jù)集的約束，研究了課堂和學(xué)校因素的所有線性效應(yīng)。學(xué)生成績可以看作教學(xué)的一種效果和結(jié)果，也可以看作一種新的教學(xué)形式輸入。教師應(yīng)當(dāng)使教學(xué)方法與學(xué)生的成績相適應(yīng)。在對多個課堂和學(xué)校的調(diào)查分析中，只有部分因素對學(xué)生成績產(chǎn)生了預(yù)期的積極影響。在課堂因素方面，三個因素：反饋、學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)機(jī)會存在負(fù)或混合效應(yīng)。四個因素：課程測試、分組程序、評估和糾正指導(dǎo)根本沒有影響。課程質(zhì)量、課程實施、作業(yè)和明確的目標(biāo)設(shè)定等因素表現(xiàn)出預(yù)期的正面效果，但各學(xué)?？颇康男Ч⒉皇址€(wěn)定。關(guān)于學(xué)校因素，情況并沒有本質(zhì)上的不同。課堂教學(xué)規(guī)則和評價政策具有混合效應(yīng)，交流政策和時間使用規(guī)則有負(fù)面影響，學(xué)校課程實施規(guī)則沒有影響。只有有序的氛圍對成就有積極影響，但這種影響在學(xué)校各學(xué)科中并不穩(wěn)定。

2.3存在的問題

教育有效性的相關(guān)批評家們指出了該理論和研究的不足，關(guān)于有效性的觀點所依據(jù)的大多是量群體研究，綜合模型的開發(fā)和研究試圖克服這些問題。例如，模型中的影響因素是根據(jù)理論和經(jīng)驗明確選擇的，并檢驗了模型中的假設(shè)。然而，調(diào)查結(jié)果并不像預(yù)期的那樣。根據(jù)模型顯示，該因素并不總是能發(fā)揮應(yīng)有的影響。這些發(fā)現(xiàn)可以借助模型中引入的正式標(biāo)準(zhǔn)解釋。如果不適當(dāng)?shù)貞?yīng)用這些影響因素，可能不會產(chǎn)生預(yù)期的結(jié)果。但當(dāng)我們研究形式標(biāo)準(zhǔn)時，情況并沒有真正改變。盡管這是對課堂和學(xué)校教育實踐進(jìn)行分類的一個實用概念，但是學(xué)習(xí)環(huán)境的效果并不總是與我們所期望的效果一致。一般來說，教育有效性需要解決的問題有：首先，在許多研究中，分析的因素沒有考慮很大比例的方差?？赡苡捎诓⒉皇撬袧撛诘闹匾蛩囟及谟行岳碚摵脱芯恐?。其次，研究似乎常常充滿矛盾（Scheerens & Bosker，1997）。最后，即使某些有效因素達(dá)到了預(yù)期的效果，但這些效果不是穩(wěn)定的，隨著時間的推移而變化，這一發(fā)現(xiàn)經(jīng)常在學(xué)校教育改革研究中被引用。

3.學(xué)校和課堂層面的相關(guān)概念

通過對學(xué)習(xí)環(huán)境中視覺相關(guān)概念的研究，可以發(fā)現(xiàn)視覺在教育有效性中的作用和意義起到的重要作用。每一個概念都以各自的方式，闡明關(guān)于教育的觀念和這些理念是如何影響學(xué)生成績的。我們將分別從學(xué)校層面和課堂層面進(jìn)行討論。

3.1學(xué)校層面

在學(xué)校層面，與視覺概念相關(guān)的概念是教育領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校使命和學(xué)校氛圍。在學(xué)校層面，對影響因素的研究往往會關(guān)注教育領(lǐng)導(dǎo)，即學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的角色（Cheng，1996;Levine & Lezotte， 1990）[6]（34-53）。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不僅應(yīng)當(dāng)通過提供基本信息、處理決策程序、協(xié)調(diào)任務(wù)高效地進(jìn)行管理，還應(yīng)當(dāng)特別關(guān)注學(xué)校教學(xué)的主要流程（Slater & Teddlie， 1992）[7]（247-258）。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該扮演授課過程中的控制者的角色，充當(dāng)教師的顧問。為了完成學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)需要對學(xué)校的使命有清晰的認(rèn)識。學(xué)校使命的存在是必要的，并且存在兩種不同的學(xué)習(xí)環(huán)境。其中，有使命感的學(xué)校是“學(xué)習(xí)豐富”的環(huán)境，在這種環(huán)境中，教師對學(xué)校持積極態(tài)度，并分享合作目標(biāo)，他們之間的不確定性極少，因為他們知道為什么工作。沒有使命感的學(xué)校則是“學(xué)習(xí)貧困”的環(huán)境，沒有明確的目標(biāo)或教師之間共同的價值觀，教師們獨立工作，不交流教育主題，并且傾向于把學(xué)校任務(wù)視為例行公事。原因是一些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對自己的想法過于獨斷，對教師的想法持否定態(tài)度，教師的思想受到壓制，在理想情況下，使命建設(shè)并不是一種集體行動。

學(xué)校氛圍的概念是指學(xué)校獨特的“個性”，教育領(lǐng)導(dǎo)者只是其中一個組成部分。在早期有效性的文獻(xiàn)中，表示學(xué)校氛圍應(yīng)該有序，以此促進(jìn)教學(xué)。最近，學(xué)校氛圍的概念被擴(kuò)大到包括學(xué)校文化，學(xué)校的價值觀和規(guī)范及學(xué)校員工的行為和互動方式（Scheerens & Bosker，1997）。優(yōu)秀的教師團(tuán)體特點是高績效標(biāo)準(zhǔn)、高教師期望、有序的學(xué)習(xí)環(huán)境，教師之間及學(xué)校其他人之間都有良好的關(guān)系。在早期的教育有效性理論研究中，教育領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校使命、學(xué)校文化和氛圍通常被認(rèn)為對學(xué)生成績有直接的影響。事實上，在許多研究中，學(xué)校層面被認(rèn)為是唯一重要的層面，課堂層面卻沒有被許多研究者所研究。因此，學(xué)校因素現(xiàn)在被視為影響課堂因素和教育領(lǐng)導(dǎo)者的直接條件，學(xué)校使命和學(xué)校氛圍被視為間接條件，由課堂層面?zhèn)鬟f。

3.2課堂層面

在課堂層面，與視覺概念相關(guān)的概念是指教師的信念、期望和效果。教師信念是影響教育領(lǐng)域的觀念和實際行為的教育取向（Pajares，1992），教師信念包括關(guān)于學(xué)生的信念、實現(xiàn)目標(biāo)的感知能力、學(xué)習(xí)過程、學(xué)校在社會中的角色、教師自身的角色及他們實現(xiàn)目標(biāo)的責(zé)任，關(guān)于課程、教學(xué)法和學(xué)校教育目的的想法。Ramsay和Oliver（1995）對關(guān)于學(xué)科領(lǐng)域和學(xué)習(xí)方式的知識、教學(xué)技能、實踐和實驗中的想法評估給出了類似的寬泛定義。盡管缺乏實證證據(jù)證明其積極作用，但大多數(shù)教師仍支持留級措施。這一做法最后得出的結(jié)論是，盡管他們明確了科學(xué)正確的解釋，卻仍傾向于堅持不完整的知識信念。教師是否真的會采用新的實踐，取決于這些新的實踐與他們的想法是否匹配。當(dāng)老師們針對課堂上發(fā)生的事情進(jìn)行不同的思考，并為不同的思維方式進(jìn)行相對應(yīng)的實踐時，真正的教育改革才會到來。

教師期望在教育有效性研究中經(jīng)常被提及，它們可以被視為教師信仰體系的一部分，并植根于學(xué)生的日常課堂實踐中。期望和成就被認(rèn)為是一個自我實現(xiàn)的愿望，高期望促進(jìn)高成就，低期望阻礙成就，不同的期望會導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生不同的對待學(xué)習(xí)的態(tài)度。除此之外，教師期望會影響學(xué)生的自我評價，影響學(xué)生的實際行為和成績（Weinstein et al.，1995）。有效性和期望一樣，都被認(rèn)為是教師信念的操作化。雖然教師期望是針對學(xué)生的，但有效性的概念是指教師本身的作用。

4.視覺化概念

前面我們描述了教育思想的各種概念，在這一部分，我們給出了視覺概念，并與之前的概念進(jìn)行了比較。到目前為止，關(guān)于教育有效性的研究主要集中在學(xué)校層面和課堂層面。關(guān)于教育的觀念通常是指關(guān)于社會的各種各樣的觀念，這些概念通常直接或間接地影響學(xué)生的成績。為了取得效果，我們必須將它們轉(zhuǎn)化為合適的教育系統(tǒng)。此外，還必須將其轉(zhuǎn)化為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師等教育行為體的行為，這些結(jié)構(gòu)和行為是實現(xiàn)教育目標(biāo)的必要手段。在我們看來，教育視覺化不僅有目標(biāo)，還有手段。教育視覺化的概念中不僅描述了教育目標(biāo)，還描述了實現(xiàn)目標(biāo)的方式。方式涉及積極用于實現(xiàn)目標(biāo)的知識和技能，當(dāng)手段和目標(biāo)不統(tǒng)一時，不會自動以預(yù)期的方式影響教育成果。此外，如果不改變教師的個人行為，總體不會帶來持久的改變。每當(dāng)學(xué)校的改革計劃出現(xiàn)理念與行為不匹配的情況，以及沒有以綜合的解決思想和行為問題，那么這些措施將不會令人印象深刻，只會持續(xù)很短的時間。

教育觀最顯著的特點是教育層面，因為它定義了教育目標(biāo)和手段。不過，其他方面很重要，尤其是在教育支撐方面。教育視覺需要一個教育學(xué)的層面，主要處理有關(guān)學(xué)校文化和學(xué)校氛圍的問題，這些問題可以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。還需要一個心理學(xué)層面，涉及學(xué)習(xí)和發(fā)展是如何發(fā)生的，以及教育如何誘導(dǎo)的問題。最后，需要一個社會學(xué)的維度，處理學(xué)生的社會背景對學(xué)習(xí)影響的問題，因此教育視覺化要從教育學(xué)、心理學(xué)和社會學(xué)三個維度理解。

5.結(jié)論及建議

本文引入了教育有效性的概念和研究中的一些問題，在研究性學(xué)習(xí)中經(jīng)常發(fā)現(xiàn)的問題是學(xué)生成績的變化百分比相對較大，可以反映學(xué)校和教師可變行為的共同有效性因素來解釋，同時有時又是相互矛盾的。我們認(rèn)為，視覺的概念可以解釋一些額外的變化，特別是在有效性研究的各個層面進(jìn)行研究時，此時視覺的概念可以解釋有效性因素的一些矛盾效應(yīng)。在教學(xué)方式和視覺概念中，期望與實際行為之間的聯(lián)系才是最重要的，應(yīng)當(dāng)注意，研究一個因素而不注意另一個因素將不會產(chǎn)生一致的結(jié)果。最后，我們在學(xué)校層面和課堂層面討論了與視覺相關(guān)的概念，并明確了為什么視覺概念比這些概念具有更大的解釋力：它將目標(biāo)和手段聯(lián)系在一起，關(guān)注的不僅僅是一個維度。

視覺概念有助于進(jìn)一步的有效性研究，研究往往只關(guān)注可變的行為和結(jié)構(gòu)變量，忽略學(xué)校和教師的基本觀點。很少有有效性研究系統(tǒng)地將視覺的測量納入教育結(jié)構(gòu)和教育行動者的實際行為中。這些研究需要獲得更好的實踐知識，了解為什么有時會達(dá)到教育效果，有時又達(dá)不到。我們已經(jīng)知道，學(xué)校和教師層面取得了不同的結(jié)果，但需要具體了解是什么導(dǎo)致了這些差異。視覺概念有助于更好地理解教育效果中的因果關(guān)系。當(dāng)視覺在每一個層面都得到了詳細(xì)的實施，就有可能回答關(guān)于視覺與結(jié)構(gòu)行為之間聯(lián)系的問題。只有這樣，視覺、結(jié)構(gòu)和行為之間潛在的匹配或不匹配才變得可見，它們對學(xué)生成績的影響才更容易解釋，縱向研究尤其需要研究這些現(xiàn)象隨時間的推移對學(xué)生成績產(chǎn)生的共同影響。

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