當(dāng)代教育人類學(xué)研究的多種范式及啟示

李海峰

[提要]在世界范圍內(nèi)，教育人類學(xué)存在五大范式，分別是進(jìn)化論范式、哲學(xué)人類學(xué)范式、歷史人類學(xué)范式、文化人類學(xué)范式和美學(xué)與藝術(shù)人類學(xué)范式。進(jìn)化論范式、哲學(xué)人類學(xué)范式專注于教育的普遍性，歷史人類學(xué)范式、文化人類學(xué)范式和美學(xué)與藝術(shù)人類學(xué)范式則強(qiáng)調(diào)教育的多樣性與特殊性。綜合使用五種范式對于調(diào)和教育研究中的普遍性與特殊性問題具有重要意義。在我國，教育研究和教育人類學(xué)主要是單一的文化人類學(xué)范式，難以全面處理教育研究的普遍性與特殊性問題。因此，認(rèn)識、理解和運(yùn)用教育人類學(xué)的多種范式對我國教育研究具有重要意義。

一、問題提出

自托馬斯·庫恩(T．Kuhn)提出“范式”概念以來，范式成為學(xué)科發(fā)展成熟度的重要標(biāo)準(zhǔn)。庫恩認(rèn)為，“范式是一個(gè)特定社團(tuán)的成員共同接受的信仰、公認(rèn)的價(jià)值和技術(shù)的總和”[1](P.147)。我國學(xué)者陳向明將“范式”定義為某一科學(xué)的科學(xué)家群體所共同遵從的世界觀和行為方式，它包括三個(gè)方面的內(nèi)容：共同的基本理論、觀點(diǎn)和方法；共有的信念；某種自然觀(包括形而上學(xué)假定)。[2]

從范式出發(fā)，我國學(xué)者楚江亭、李廷洲認(rèn)為，在我國教育學(xué)研究中產(chǎn)生了“思辨研究范式”“量化研究范式”和“質(zhì)性研究范式”的萌芽。[3]美國教育人類學(xué)學(xué)者丹增(Denzin)指出，質(zhì)性研究范式源自人類學(xué)的民族志。[4]20世紀(jì)后半葉以來,我國教育人類學(xué)研究總體上屬于西方人類學(xué)的功能主義和結(jié)構(gòu)主義傳統(tǒng)，以及在其指導(dǎo)下的民族志研究[5]。不過，無論功能主義、結(jié)構(gòu)主義，還是民族志，都具有文化人類學(xué)范式的典型特征。此外，在文化人類學(xué)中，“文化”概念被賦予本體論意義，文化人類學(xué)是圍繞文化展開研究[6]。文化本體論的轉(zhuǎn)變也指引著教育人類學(xué)研究的轉(zhuǎn)變[7]。在新時(shí)代，巴戰(zhàn)龍等學(xué)者提出的“新教育人類學(xué)”的核心研究主題是“學(xué)校教育的文化選擇”[8]，也具有明顯的文化人類學(xué)特征。雖然我國教育研究主要吸取文化人類學(xué)的研究范式，但在世界范圍內(nèi)教育人類學(xué)的研究范式并非只限于文化人類學(xué)的范式，及其代表性的民族志研究。從世界范圍來看，教育人類學(xué)范式呈現(xiàn)多種樣態(tài)，主要包括以下五種：進(jìn)化論范式、哲學(xué)人類學(xué)范式、歷史人類學(xué)范式、文化人類學(xué)范式和美學(xué)與藝術(shù)人類學(xué)范式。[9]這些范式既側(cè)重不同，又互為補(bǔ)充，豐富了教育研究的理論、視角、方法與表征，給教育研究者或教育人類學(xué)研究者更廣闊的發(fā)揮空間，以更好地闡釋現(xiàn)有教育現(xiàn)象與問題。在我國，文化人類學(xué)的范式長期成為教育人類學(xué)及其教育研究的主流，缺乏對其他教育人類學(xué)范式的認(rèn)識與理解，未能就當(dāng)代教育人類學(xué)的發(fā)展形成整體性認(rèn)識，因而也間接制約了教育人類學(xué)范式在中國的發(fā)展與壯大。本文通過闡釋世界現(xiàn)有的主流教育人類學(xué)范式，力圖對我國教育人類學(xué)的發(fā)展提供有益的啟示。

二、多范式教育人類學(xué)研究的源起

在世界范圍內(nèi)，教育人類學(xué)的母體學(xué)科主要有兩個(gè)源頭：英語世界的文化人類學(xué)和德語世界的哲學(xué)人類學(xué)。文化人類學(xué)秉持文化相對論，注重微觀研究，著力發(fā)現(xiàn)不同文化的多樣性，關(guān)注人的特殊性；哲學(xué)人類學(xué)著重研究普遍的人，確定人在世界和宇宙中的中心地位以及發(fā)展對人的普遍性認(rèn)識。隨著全球化、后現(xiàn)代思想等興起，文化人類學(xué)遭遇表征危機(jī)，哲學(xué)人類學(xué)也因執(zhí)著普遍的“人的圖像”而遭到后現(xiàn)代的解構(gòu)。文化人類學(xué)通過自我批判進(jìn)入文化人類學(xué)的試驗(yàn)期，開始探索其他可能的人類學(xué)范式；哲學(xué)人類學(xué)則將目光投向法國的歷史人類學(xué)和英美的文化人類學(xué)，積極展開各個(gè)范式之間的對話。這兩大母體學(xué)科的探索使教育人類學(xué)呈現(xiàn)多種樣態(tài)。

(一)文化人類學(xué)遭遇“表征危機(jī)”

在文化人類學(xué)中，對文化的理解和闡釋成為文化人類學(xué)范式的核心。在文化人類學(xué)的形成時(shí)期即1920-1950年代，文化本體論將文化預(yù)設(shè)為邊界性(boundness)、整體性(integration)和系統(tǒng)性(systemacity)，在此基礎(chǔ)上展開的教育民族志研究，把既定的文化習(xí)俗、行為同固定的地域聯(lián)系起來；教育人類學(xué)的任務(wù)是發(fā)現(xiàn)“文化孤島”(如學(xué)校)中的文化模式。在上個(gè)世紀(jì)80年代，文化人類學(xué)遭遇“表征危機(jī)(crisis of representation)”，文化人類學(xué)對文化的本體性假設(shè)受到猛烈批判，文化的彌散性、異質(zhì)性和開放性得到認(rèn)同。[10]文化從封閉和穩(wěn)定走向流動(dòng)、異質(zhì)和開放，并強(qiáng)調(diào)過程、注重關(guān)系；原有的教育人類學(xué)研究受到質(zhì)疑和批判。在此情境下，文化人類學(xué)開始嘗試包括后現(xiàn)代、女性主義、多點(diǎn)民族志的多種理論和方法，進(jìn)入了文化人類學(xué)的試驗(yàn)期。試驗(yàn)期文化人類學(xué)批判傳統(tǒng)民族志研究執(zhí)著于“客觀性真實(shí)”，指出由于全球化進(jìn)程，新的歷史語境使真實(shí)性存在多種樣態(tài)，如客觀性真實(shí)、建構(gòu)性真實(shí)和存在性真實(shí)。[11]人類學(xué)家認(rèn)識的社會(huì)、文化或傳統(tǒng)是多標(biāo)量的(multi-scalar)，任何一種單一的尺度和范式都是片面的、不全面的。[10]一方面，美國文化人類學(xué)家?guī)焯亍の譅柗?Kurt Wolff)提出，在進(jìn)行民族志研究中要對他者采取投降的姿態(tài)，以消解研究者的西方霸權(quán)和所謂的權(quán)威。他認(rèn)為文化理解的本質(zhì)是共情投射，是對他者情緒、知覺和審美的結(jié)構(gòu)化感知和體驗(yàn)，文化研究成為一種美學(xué)體驗(yàn)[10]；另一方面，法國哲學(xué)家?？?Foucalt)的知識考古學(xué)和譜系學(xué)研究將歷史層面重新納入人類學(xué)研究范疇，人的歷史維度得到展現(xiàn)。在此背景下，美學(xué)人類學(xué)和歷史人類學(xué)范式登上歷史舞臺。

(二)哲學(xué)人類學(xué)遭遇“人的圖像”的不確定性

在以德國為代表的德語世界，教育人類學(xué)的主流范式是哲學(xué)人類學(xué)范式。繼康德提出構(gòu)建普通人類學(xué)理想以來，德國的教育人類學(xué)始終保持著哲學(xué)思辨的基礎(chǔ)。教育中的哲學(xué)人類學(xué)以人的圖像(Menschbild)作為研究的基本出發(fā)點(diǎn)，其基本預(yù)設(shè)是人具有教育的可能性(Homo educabilis)和教育的必要性(Homo educandus)。[9]它通過人與動(dòng)物的對比，確定人在宇宙中的中心位置，最終獲得確定性的“人的圖像”。在19世紀(jì)和20世紀(jì)初，雖然對人的普遍性研究確定了人在宇宙中的中心地位，為當(dāng)時(shí)的教育學(xué)發(fā)展做出了貢獻(xiàn)，但是，對確定性的追求使哲學(xué)教育人類學(xué)走向簡單化、意識形態(tài)化和暴力化，其“人的圖像”表現(xiàn)為普遍的類屬性：男性、白人、歐洲血統(tǒng)、理性、公民、健康。這種確定性的“人的圖像”因去歷史性、規(guī)范性、意識形態(tài)化和種族中心主義而遭到批判。德國當(dāng)代教育人類學(xué)者指出，人僅有的確定性恰恰是人的不確定性，德國教育人類學(xué)由此轉(zhuǎn)向歷史性、批判性、自我反思和多元性，歷史人類學(xué)、進(jìn)化論人類學(xué)、美學(xué)人類學(xué)、文化人類學(xué)開始相互對話與討論。

(三)多范式教育人類學(xué)研究的形成

在全球化、多元化影響下，世界呈現(xiàn)一幅流動(dòng)的圖景，原有的范式并不能很好理解和解決教育研究中的問題，多范式成為教育人類學(xué)研究發(fā)展的必然。以教育人類學(xué)中的身體研究為例，隨著“身體的回歸”，身體的表演性(performance/Performativt?t)成為德國教育人類學(xué)與英美教育人類學(xué)共同關(guān)注的話題。[9][12]以身體的表演性為紐帶，哲學(xué)人類學(xué)范式、歷史人類學(xué)范式、文化人類學(xué)范式、進(jìn)化論范式和美學(xué)人類學(xué)范式展開對話。自尼采提出“一切從身體出發(fā)”以來，身體現(xiàn)象學(xué)成為哲學(xué)人類學(xué)的重要議題，身體性(K?rperlichkeit)打破了笛卡爾身心二元論對身體的貶低，將人的理性與非理性并置，身體的表演性則是哲學(xué)人類學(xué)對身體研究的重要切入點(diǎn)。文化人類學(xué)提出人的知覺或感知是表演性的，它以特別的方式表現(xiàn)或呈現(xiàn)世界；人的感知或知覺經(jīng)由社會(huì)或文化塑造而形成展演，知覺的表演性游離于知覺的物質(zhì)特征和知覺的場景性之間，具有文化的因素。[9]布爾迪厄通過對味覺的研究，發(fā)現(xiàn)法國上層在文化的熏陶下形成了“精細(xì)的味覺體驗(yàn)”。美學(xué)人類學(xué)將表演性視為一種藝術(shù)的力量，是個(gè)體對世界的美學(xué)體驗(yàn)，而進(jìn)化論人類學(xué)則以人身體表演性的可能路徑進(jìn)行文化分期，以期進(jìn)行世界范圍內(nèi)的比較研究。

表演性(performance/Performativt?t)使教育人類學(xué)研究各個(gè)范式展開交流與對話，從而達(dá)成一個(gè)全面的認(rèn)識。更重要的一點(diǎn)是，通過對話，教育人類學(xué)有望解決困擾教育研究中的普遍性與特殊性之爭。在對身體表演性的研究中，多范式的教育人類學(xué)研究使教育人類學(xué)既能從哲學(xué)(包括進(jìn)化論)高度認(rèn)識人的普遍性特征，又能從文化、歷史和審美層面看到人的多樣性與特殊性，持續(xù)的對話可能會(huì)生成一個(gè)新的綜合性范式，這對教育人類學(xué)認(rèn)識全球化格局下教育與人的關(guān)系提供了新的途徑與可能。

三、多范式教育人類學(xué)研究展現(xiàn)的新視野

德國教育人類學(xué)家伍爾夫(Wulff)認(rèn)為，從世界范圍來看教育研究中的人類學(xué)范式主要包括五種，即進(jìn)化論范式、哲學(xué)人類學(xué)范式、歷史人類學(xué)范式、文化人類學(xué)范式和美學(xué)與藝術(shù)人類學(xué)范式。[9]在這五種范式中，進(jìn)化論范式、哲學(xué)人類學(xué)范式專注于人的普遍性研究，歷史人類學(xué)范式、文化人類學(xué)范式和美學(xué)與藝術(shù)人類學(xué)范式則強(qiáng)調(diào)文化、人和社會(huì)的多樣性和差異性，并以多樣性為教育研究的中心任務(wù)。從理論和方法層面而言，這五種范式對于理解全球化中人的復(fù)雜性提供了一個(gè)整體性的視角，它們相互關(guān)聯(lián)與補(bǔ)充，為教育研究提供了一個(gè)新的視野和更廣泛的空間。

(一)進(jìn)化論范式

進(jìn)化論人類學(xué)范式的基本共識是：人類追求進(jìn)步的心智和本質(zhì)同步；社會(huì)文化進(jìn)步的路線和階段一致；社會(huì)與自然界的發(fā)展規(guī)律一致。[13](P.29)進(jìn)化論范式將人類學(xué)研究中的文化基本等同于文明(civilization)，但由于各個(gè)社會(huì)階段的發(fā)展程度不同，文明呈現(xiàn)的高度也不同。進(jìn)化論者通過對不同文明的重塑和比較，形成了文明發(fā)展的既定路徑。譬如摩爾根(Lewis H. Morgan)的社會(huì)進(jìn)化觀，將人類社會(huì)的文明發(fā)展劃分為三個(gè)階段即蒙昧?xí)r代、野蠻時(shí)代和文明時(shí)代，使得各個(gè)社會(huì)之間的比較成為可能。美國人類學(xué)家格爾茨(Geertz)在早期的研究中也通過進(jìn)化論范式尋找人類社會(huì)的普遍原則，他提出：第一，人類進(jìn)化涉及文化對人類其他重要層面的重要影響；第二，文化的能力不是簡單取代人類日益消失的本能，而是超越它們，使人類不再囿于特定的生活地域，進(jìn)而學(xué)會(huì)適應(yīng)無限的地域和空間成為世界的主宰。[10]

進(jìn)化論范式的教育人類學(xué)研究主要關(guān)注有關(guān)人、生命及其歷史的普遍性知識。在漫長的進(jìn)化中人類生成了自己的文化，文化使人主動(dòng)而不是被動(dòng)地適應(yīng)環(huán)境，并遍布整個(gè)地球。教育人類學(xué)中的進(jìn)化論范式認(rèn)為人天生具有缺陷，人必需接受教育。在現(xiàn)代社會(huì)中，雖然人類受到生態(tài)、遺傳、大腦、社會(huì)和文化等多重因素及其相互作用的影響，具有多維形態(tài)，但卻有相似的生物特性以及對生命的普遍預(yù)期與價(jià)值取向，譬如教育的必要性和可能性。[9]

人類普遍的生物機(jī)制、教育期望和生活向往促使教育人類學(xué)從進(jìn)化論范式去研究全球化環(huán)境下人的普遍教育期望與行為?；ヂ?lián)互通的地球村使人的教育觀更具有同質(zhì)性。從進(jìn)化論角度進(jìn)行教育研究的典型是從基因發(fā)生學(xué)視角思考“進(jìn)化與教育”(Evolution und Erziehung)的關(guān)系，代表人物是德國的利特克(Max Liedtke)。利特克以“教育中人的形象”為出發(fā)點(diǎn)研究從生命起源到高度文明社會(huì)中人的變遷。這一理論進(jìn)路從人進(jìn)化的歷史進(jìn)程中發(fā)掘人教育的可能性和有限性；該進(jìn)路強(qiáng)調(diào)從基因發(fā)生學(xué)和心理發(fā)生學(xué)視角出發(fā)去認(rèn)識教育中的人。[14]利特克用“自由”(Freiheit)的概念來取代當(dāng)時(shí)流行的“開放的世界”概念，并從基因發(fā)生學(xué)角度將“自由”構(gòu)造為人的可能性以及行為潛能的綜合，將人不同類型的能量進(jìn)行關(guān)聯(lián)；學(xué)習(xí)則強(qiáng)化與促進(jìn)人的綜合與關(guān)聯(lián)。

此外，在交際與交往(Kommunikation)研究中，德國進(jìn)化人類學(xué)者邁克爾·托馬塞洛(Michael Tomasello)從基因發(fā)生學(xué)視角探討了交往的基因進(jìn)化機(jī)制。在教育與社會(huì)化研究中的一個(gè)重要議題是：在“智人”種屬中，其成員在個(gè)體成長與發(fā)育中是如何習(xí)得既定的“語言游戲(Sprachspiel)”，以及這當(dāng)中有何種種屬和生物性前提？托馬塞洛的研究發(fā)現(xiàn)，在生理上屬于同一種屬的人類個(gè)體都意識到該屬類的其他成員同樣具有知識和意識(這在腦科學(xué)中稱為心智理論)，而且該屬類的個(gè)體被設(shè)計(jì)為接受和給予該屬其他成員的援助。[9]正是在群體的交往中，人類獲得進(jìn)化和發(fā)展的能力。人類學(xué)研究的這一發(fā)現(xiàn)駁斥了自生系統(tǒng)論(Autopoiesis)，及所認(rèn)為的意識最終以自我而不是以群體為參照。由此出發(fā)，“交往”被看做人類遺傳與進(jìn)化的前提。

進(jìn)化論范式的教育人類學(xué)研究探討了人作為“受教育的動(dòng)物”的教育路徑，劃分了不同社會(huì)中人受教育的可能路徑，使全球范圍內(nèi)展開教育人類學(xué)的比較與路徑發(fā)展研究成為可能。

(二)哲學(xué)人類學(xué)范式

教育人類學(xué)中的哲學(xué)人類學(xué)范式，主要追索有關(guān)人的普遍知識，起源于德國的哲學(xué)人類學(xué)。德國哲學(xué)家康德(Kant)在《實(shí)用人類學(xué)》中認(rèn)為，人類學(xué)是一門向外追尋的學(xué)科，探尋人與人的關(guān)系、人與人的交往，通過向外探尋得出結(jié)論并應(yīng)用于人類自身，致力于人的幸福。自康德以來，德國教育人類學(xué)就一直具有哲學(xué)思辨的傳統(tǒng)，并一直圍繞“人的圖像”展開研究，進(jìn)行形而上學(xué)的思辨，即在哲學(xué)人類學(xué)范式中，任何教育思想和教育實(shí)踐，都離不開對“教育中人的形象”的思考與探究，離不開“人的生存與發(fā)展”。[9]教育必要性與教育可能性成為教育學(xué)研究的基礎(chǔ)與邏輯起點(diǎn)。在20世紀(jì)上半葉，兩次世界大戰(zhàn)使人類的安全感前所未有的缺乏，在此情境下德國哲學(xué)人類學(xué)家馬克斯·舍勒(Max Scheler)、赫爾穆特·普萊斯納(Helmuth Plessner)和阿諾德·格倫(Arnold Gehlen)試圖根據(jù)當(dāng)時(shí)的生物學(xué)知識，從人與動(dòng)物的比較展開對人的研究。他們希望利用生物知識，確定區(qū)分人類和動(dòng)物的特征并發(fā)現(xiàn)人類特有的品質(zhì)，如直立行走、腦容量、先天早產(chǎn)、人本質(zhì)的缺陷性、習(xí)慣性刺激與反應(yīng)。這些附屬特征被視為人的本質(zhì)特性，無論人類歷史和文化發(fā)展的差異如何，這些條件都被認(rèn)為是有效的。

哲學(xué)人類學(xué)研究人的“類屬性”。[9]德國哲學(xué)人類學(xué)的先驅(qū)馬克斯·舍勒(Max Scheler)在1928年出版的著作中，提出了“人類在宇宙中的地位”，他看到了與其他生命形式相比精神所賦予人類的特殊性。精神使人類擁有了對象意識及其開放性。赫爾穆特·普萊斯納(Helmuth Plessner)則聚焦精神與植物、動(dòng)物和人類之間的關(guān)系。在他看來，人的特殊性在于其的離心率(Exzentrizit?t)：這使得人們以“此在”(Modus des Seins)和“此有”(Modus des Habens)兩種模式去體驗(yàn)自己的身體。阿諾德·格倫(Arnold Gehlen)在對人的思考中，將人理解為缺陷性的存在。人無論作為個(gè)體還是種屬要存活，就必須克服人的先天性缺陷，由此人具有教育的必須性。在人的教育與教化中，文化與社會(huì)組織機(jī)構(gòu)誕生。在對“人的形象”的整體性思考中，博爾諾夫(Otto Friedrich Bollnow)基于存在主義哲學(xué)觀點(diǎn)，提出了“非連續(xù)性教育”思想。他認(rèn)為，人的生命發(fā)展是連續(xù)性與非連續(xù)性的統(tǒng)一，連續(xù)性意味著生命進(jìn)程的平靜、穩(wěn)定狀態(tài)，而非連續(xù)性則是連續(xù)性的中斷，是生命進(jìn)程中的動(dòng)蕩、波折狀態(tài)。

總體而言，哲學(xué)人類學(xué)范式試圖找到人之所以為人的特質(zhì)，并注重對人的普遍性和規(guī)范性的認(rèn)識。這種對人的規(guī)律性認(rèn)識，對于教育研究的推廣性和權(quán)威性具有重要的指導(dǎo)意義。

(三)歷史人類學(xué)范式

歷史人類學(xué)范式認(rèn)為，人只能在歷史和文化的塑造中呈現(xiàn)。教育歷史人類學(xué)范式研究的特征有：第一，厘清教育概念的歷史性變遷，如從身心二分的教育到教育中“身體的回歸”；第二，在具體學(xué)科結(jié)構(gòu)和文化背景中研究人；第三，在人類學(xué)中引入批判的視角；第四，歷史人類學(xué)基于人類存在的前提和環(huán)境，建構(gòu)人類的形象。[9]

教育中的歷史人類學(xué)范式研究的主要內(nèi)容是：第一，理解人本身和人所擁有的各種教育關(guān)系。一方面要理解處于教育和社會(huì)化過程中的人，發(fā)掘人類形象的特征；另一方面，要解釋其中的方法和體系。第二，教育歷史人類學(xué)需要在歷史學(xué)和人類學(xué)的互動(dòng)中，嘗試改變傳統(tǒng)的教育人類學(xué)對“人類形象”的理解?！叭祟愋蜗蟆睂?shí)際上也是教育要努力達(dá)到的理想狀態(tài)，是一種“教育之夢”(Der Traum der Erziehung)，通常具有如下標(biāo)準(zhǔn)：男性、白人、歐洲、理性的、文明的、健康的、受教育的。這樣的“人類形象”被認(rèn)為具有普遍的教育學(xué)價(jià)值。在教育歷史人類學(xué)看來，傳統(tǒng)教育人類學(xué)的上述理想狀態(tài)要發(fā)生改變，必須考慮到除此之外的其他范疇，例如暴力、他者等，從人類學(xué)和歷史學(xué)雙重視角審視這些人類生活形式對教育的影響。第三，追溯人類的起源和人類受教育的歷史，反思各種不同的人類學(xué)范式對人的不同理解，從中找出真實(shí)有效的研究方法和研究主題。將人類學(xué)的開放特征和教育學(xué)的相關(guān)意向結(jié)合起來，形成跨學(xué)科視角。第四，研究人發(fā)展的全面性(Verkommung)和局限性(Unverbesserlichkeit)之間的張力，以及教育的可能性和限度，反對過分強(qiáng)調(diào)人的“生產(chǎn)力”和“可行性”。教育歷史人類學(xué)認(rèn)為，教育人類學(xué)必須包含涉及自我理解的“人類學(xué)批判”(Anthropologiekritik)，例如人類學(xué)對人和動(dòng)物的簡單、粗糙的比較，將人類目標(biāo)化、簡單化等?！叭祟悓W(xué)批判”通過批判教育人類學(xué)的核心概念、模式、方法和研究過程等，討論教育人類學(xué)的知識論得以存在的條件和基礎(chǔ)。

(四)文化人類學(xué)范式

文化人類學(xué)范式以文化為核心概念展開民族志的研究。民族志是文化人類學(xué)的核心方法論。傳統(tǒng)教育民族志的研究重點(diǎn)為某單一文化社群的社會(huì)化和濡化(enculturation)，[15]方法則以參與式觀察、深度訪談、文獻(xiàn)收集、迭代的文本分析等為主。具體表現(xiàn)為，單個(gè)研究者采取長期蹲點(diǎn)辦法，與研究對象面對面接觸，以獲得對某一族群或機(jī)構(gòu)詳盡、深入的主位資料，研究者往往只調(diào)查一個(gè)田野。具體內(nèi)容有：教育語境構(gòu)成及成因；在此語境如何組織行動(dòng)；此語境富含哪些意義；個(gè)體如何在語境中使個(gè)體行為有意義；個(gè)體與生活中的制度與規(guī)范、物化產(chǎn)品和言語活動(dòng)如何相互影響；過程如何累計(jì)，以生產(chǎn)和再生產(chǎn)知識、實(shí)踐、身份和社會(huì)產(chǎn)品等。長期的田野調(diào)查，為傳統(tǒng)民族志詳盡描述某一時(shí)空下的文化提供了便利，但對時(shí)間帶來的變遷，則較少涉及。作為對一群人以及一地文化的描述和建構(gòu),傳統(tǒng)民族志與現(xiàn)代社會(huì)的流動(dòng)性，多有抵牾之處。而民族志研究者所具有的跨越邊界的雙重乃至多重的文化依附關(guān)系，也有待進(jìn)一步闡釋。

在全球化和知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代，文化從封閉和穩(wěn)定走向流動(dòng)與異質(zhì)。新文化論強(qiáng)調(diào)過程，與關(guān)系哲學(xué)和過程哲學(xué)的興起不無關(guān)系。在后現(xiàn)代主義視野下，文化的邊界性、整體性和系統(tǒng)性受到批判，文化的彌散性、異質(zhì)性和開放性得到認(rèn)同。彌散性是在批判文化邊界性基礎(chǔ)上提出的，它把文化投射為時(shí)間性和過程性而非空間性，文化被視為“意識形態(tài)”，并且強(qiáng)調(diào)“意識形態(tài)”從中心向邊緣擴(kuò)散，那么文化之間就失去了明顯的界限。文化的異質(zhì)性指文化的“局內(nèi)人”與“局外人”失去合法性，差異被作為文化研究的核心，以消解文化整體性。在對文化“系統(tǒng)性”的批判中，系統(tǒng)不再是封閉、自足的體系，不同系統(tǒng)間存在符號化交流和虛擬性交互，系統(tǒng)具有開放性。文化研究之父斯圖亞特·霍爾(Stuart Hall)認(rèn)為：后現(xiàn)代主義將文化轉(zhuǎn)換視為一個(gè)“建構(gòu)性”的過程；文化的展示是形成文化的核心行為之一，也是“文化的環(huán)程”的關(guān)鍵點(diǎn)。如果意義是因互動(dòng)而生成的，文化就具有“被分享的意義”。由此，文化展示中的說話者、聽話者和讀者都處于“文化的環(huán)程”中，而參與者之間的差異及權(quán)利因素促進(jìn)了文化交流。

在新的教育民族志研究中，文化則被視作“闡釋邏輯”與“表征技術(shù)”。作為闡釋邏輯的“文化”把意義、行為、交際、欲求和情緒組織在一起，在某時(shí)空產(chǎn)生后會(huì)超越社群邊界，擴(kuò)散到其他地方，并以不同或相似的形式出現(xiàn)；而作為表征技術(shù)的文化是指可以在不同時(shí)空中運(yùn)動(dòng)的文化產(chǎn)品，如教科書、電腦軟件、演講等。無論作為表征技術(shù)還是闡釋邏輯，文化都有如下特征：他們穿越時(shí)空界限，以不同的方式被接收，并在不同的族群間建立聯(lián)系。正是這一運(yùn)動(dòng)和流變吸引民族志研究者去追索文化形式是如何隨時(shí)間成長、發(fā)展、被接受和變化的。[15]隨著全球化進(jìn)程的加快，不可避免地會(huì)在一些國家、地區(qū)和地方層面產(chǎn)生文化重疊、混合和同化現(xiàn)象，并且出現(xiàn)對跨文化、對“尊重”文化的研究，以及對教育儀式與體語的研究等。如對儀式的研究方面，伍爾夫從1999-2011年開展了“柏林儀式—體語研究”，以田野研究的方法，對教育儀式與教育社會(huì)化進(jìn)行了全新詮釋。在體語研究方面，傳統(tǒng)研究中隱秘和消失的身體被展現(xiàn)出來，在身體的表演中研究者看到了教育場域中的規(guī)范、態(tài)度和價(jià)值觀是如何具身化到兒童身體中的。

(五)美學(xué)與藝術(shù)人類學(xué)范式

美學(xué)人類學(xué)作為新興的教育人類學(xué)研究范式，是文化人類學(xué)在實(shí)驗(yàn)階段對美學(xué)體驗(yàn)的重新認(rèn)識，也是文化人類學(xué)長期的族群審美習(xí)俗研究傳統(tǒng)與美學(xué)研究的綜合。在教育人類學(xué)中，美學(xué)或藝術(shù)研究雖然還是一個(gè)全新的話題或領(lǐng)域，但其新的理論和方法帶給人們新的研究視野。

美學(xué)人類學(xué)將文化視為藝術(shù)產(chǎn)生和審美活動(dòng)的土壤，將審美和藝術(shù)置于文化的網(wǎng)絡(luò)中，注意審美和藝術(shù)與社會(huì)各部分的相互聯(lián)系。因此，美學(xué)人類學(xué)的理論指向不是文化，而是探討文化對人的審美心理、審美意識的影響，對審美表達(dá)的選擇和限定，以及對審美能力的發(fā)展和審美交流具體途徑的決定和限制。[16]由于美學(xué)或藝術(shù)人類學(xué)擁有寬闊的學(xué)術(shù)視野和濃厚的理論底蘊(yùn)，它對文化、藝術(shù)、審美的分析就不是停留在描述的表層，而是富有穿透力和解釋力度，比文化人類學(xué)就具有更多的抽象性、較強(qiáng)的理論性和思辨色彩。在一個(gè)美學(xué)問題被高度重視的時(shí)代，美學(xué)人類學(xué)范式體現(xiàn)在作品美學(xué)、接受美學(xué)和生產(chǎn)美學(xué)中，并從各自的視角展開研究。一方面，這類研究與以下視角有關(guān)，如布爾克哈德特(Jacob Burckhardt)或布爾科(Peter Burke)的文化和社會(huì)歷史研究框架，瓦布格(AbyWarburg)、潘諾夫斯基(Erwin Panofsky)和貝汀(Hans Belting)的肖像研究框架；另一方面，自20世紀(jì)80年代以來，教育學(xué)逐漸把圖像作為教育的歷史源泉，并對圖像形成三種凝視：第一，哲學(xué)的凝視，以此來認(rèn)識圖像的確定性和意義；第二，教育學(xué)的凝視，從而把圖像視為教育和教化的歷史文本；第三，教育人類學(xué)的凝視，探究圖像形成與發(fā)展過程中的起源、結(jié)構(gòu)和作用。[9]美學(xué)人類學(xué)范式所研究的“隱蔽的人”(Homo absconditus)，與其他人類學(xué)研究一道關(guān)注人的復(fù)數(shù)化、結(jié)構(gòu)化和歷史化，目的是對人進(jìn)行全面解析。

德國教育人類學(xué)對“美”的研究突出體現(xiàn)在“身體回歸”主題上。德國教育人類學(xué)批判了現(xiàn)代社會(huì)對“美”的精神、情感、興趣等內(nèi)涵的忽略，認(rèn)為現(xiàn)代社會(huì)只突出“美”的開放特征，導(dǎo)致審美的膚淺化和外在化，成為色情或暴力的動(dòng)力?！懊馈钡臉?biāo)準(zhǔn)如果僅膚淺地包含年輕、苗條或傾向于歐洲人的形象等，那么這些標(biāo)準(zhǔn)對兒童和青少年會(huì)帶來危險(xiǎn)，換言之，會(huì)讓人產(chǎn)生一些錯(cuò)誤的觀點(diǎn)，即如果誰不符合這些“美”的標(biāo)準(zhǔn)，誰就擁有錯(cuò)誤的身體，而完美的身體就意味著完美的生活。這些“美”的標(biāo)準(zhǔn)對兒童和青少年來說就是危險(xiǎn)和災(zāi)難。在這種情況下，重新審視“美”的研究傳統(tǒng)、改變現(xiàn)代社會(huì)將“美”與身體關(guān)聯(lián)起來的做法，就成為必要的研究主題。

四、多范式教育人類學(xué)研究的啟示

(一)我國教育人類學(xué)范式的特征

我國教育人類學(xué)范式特征為：第一，研究“他者”認(rèn)識，即通過他者認(rèn)識自我，以“他者眼光”與“推他及己”，形成跨文化理解和溝通。第二，開展田野工作，即把教育研究從書齋引入鮮活的生活世界。作為人類學(xué)范式的法寶，“田野”賦予了研究者第一手的經(jīng)驗(yàn)性資料。第三，提倡文化本體論。認(rèn)為人是符號的動(dòng)物，要從文化角度來理解人，并構(gòu)建文化理論，使文化成為研究的核心。從總體樣態(tài)來看，我國教育研究中的人類學(xué)范式基本繼承了文化人類學(xué)的研究特征，譬如田野調(diào)查(fieldwork)、他者、文化本位等。此外，文化人類學(xué)的民族志也同步引入到我國的教育人類學(xué)研究中。民族志一方面展現(xiàn)了搜集田野資料的過程，另一方面又?jǐn)懥巳绾纬尸F(xiàn)田野資料、如何寫作的過程。吳曉蓉《儀式中的教育》是我國教育民族志的典型代表。她以摩梭人的成年禮為研究對象，通過數(shù)月的田野調(diào)查，搜集了大量有關(guān)摩梭人成年禮的一手資料，并從中發(fā)掘出教育意涵。

(二)我國教育人類學(xué)研究的困境

普遍性和特殊性問題，是教育和教育人類學(xué)研究中的一個(gè)重要問題。我國教育學(xué)者孫振東教授曾經(jīng)提出，不要把田野工作(fieldwork)作為民族教育研究的唯一方式，教育研究要跨越科學(xué)主義的普遍性和人文主義的特殊性的鴻溝，即超越普遍主義與特殊主義的對立。[17]教育人類學(xué)的五大范式為教育研究如何處理好普遍性與特殊性的關(guān)系提供了可操作性的范式，但是縱觀我國教育研究中的人類學(xué)范式，主要還是文化人類學(xué)范式。一方面，文化人類學(xué)范式為我國的教育研究做出了突出貢獻(xiàn)；另一方面，這種較為單一的范式在面對教育中的普遍性與特殊性問題時(shí)仍然顯得勢單力薄，缺乏一個(gè)多樣化、全面化的視野。尤其在全球化時(shí)代，單一的文化人類學(xué)范式無法從世界的整體性發(fā)展角度做出回答。

(三)對我國教育研究中人類學(xué)范式的啟示

縱觀國外的教育人類學(xué)發(fā)展歷史，教育研究中的人類學(xué)范式并非一枝獨(dú)秀而是存在多種樣態(tài)，這樣才能保證多角度、全方位認(rèn)識和理解教育中人的問題。本文論及的教育人類學(xué)中的五種人類學(xué)研究范式，對于教育研究中的普遍性和特殊性的對話和交融提供了一個(gè)整體性視野，這對我國教育研究中人類學(xué)范式的發(fā)展具有重要意義。也就是說，立足我國的本土實(shí)踐，我國教育研究的人類學(xué)范式可以從以上五種范式中展開相應(yīng)研究，體現(xiàn)如下：第一，人與教育的普遍性問題。從人類學(xué)立場去認(rèn)識教育的普遍性問題，就是對教育中“人的形象”的研究。我國教育研究一直存在找尋教育規(guī)律以及尋求教育普遍性的現(xiàn)象，從1990到2010年的20年間，我國教育研究的普遍性主題就有教育學(xué)元研究、教育本質(zhì)、教育目的、教育功能、教育主體、教育與人的生活等，并取得不少成績。雖然這些研究致力于探索我國教育中的普遍性問題，但是從“人的形象”出發(fā)，采用哲學(xué)人類學(xué)范式在我國教育研究中對普遍的“人的形象”展開研究還不多見。我國教育研究在普遍性的探索中，從“人的形象”入手去探究教育中的人，而且對教育普遍性的認(rèn)識不應(yīng)局限思辨性研究，可以結(jié)合以上范式，從教育的特殊性中去認(rèn)識人的普遍性。第二，人與教育的特殊性問題。當(dāng)前我國教育研究中的人類學(xué)范式，主要是基于文化人類學(xué)，以文化育人為核心，以民族志的形式，展開對我國教育多樣性的探究。具體而言，我國主要通過文化人類學(xué)范式研究教育中的特殊問題，并有了較多收獲。如滕星教授對拉祜族女童教育問題調(diào)查[2]，得到了國內(nèi)外高度認(rèn)可。在未來的研究中，我國也可以注重從歷史人類學(xué)和美學(xué)人類學(xué)兩個(gè)層面展開對我國教育中特殊性的研究，并從中發(fā)現(xiàn)教育的普遍性問題。