新時代高校思想政治理論課中大學生主體性探析

胡 盾

（1.太原學院思想政治教育部，山西太原030033；2.山西大學馬克思主義學院，山西太原030006）

思想政治教育主體性理論是理論界關注的熱點問題之一。習近平總書記對思想政治理論課提出了堅持“八個相統(tǒng)一”，他指出：“思政課教學離不開教師的主導，同時要加大對學生的認知規(guī)律和接受特點的研究，發(fā)揮學生主體性作用”［1］。尊重大學生的主體性，在一定意義上說，就是要認真研究和闡發(fā)學生主體性構(gòu)成要素，提高教學實效性。鑒于此，本文將圍繞高校思政課教學過程中的學生主體性進行深入探討，深刻理解習近平總書記關于學校思政課改革創(chuàng)新必須堅持“八個相統(tǒng)一”及“堅持主導性與主體性相統(tǒng)一”的精神要義和理論內(nèi)涵。

一、主體與主體性

主體，是相對于客體而存在的哲學范疇。在西方哲學史上，由于哲學觀念和學派立場的不同，哲學家們對主體內(nèi)涵的界定不同。亞里士多德的“主體”概念主要是從如何闡明“存在”的本體論意義上來探討的，而真正高揚人的主體及主體性原則則開始于西方近代哲學之父笛卡爾“我思故我在”哲學命題的提出，把“我思”作為認識主體，通過懷疑或反思來確證自我，從而為形而上學找到不證自明的基石?？档掳l(fā)動了一場西方哲學史上的哥白尼革命，提出了“人為自然立法”，也就是說，不是“主體”圍繞“客體”轉(zhuǎn)，而是“客體”圍繞“主體”轉(zhuǎn)，知識的客觀必然性與普遍性不可能通過有限的經(jīng)驗來規(guī)范，必須通過先驗自我來保證，從而為科學知識的合法性和主體性哲學奠定了理論基礎。只有馬克思主義哲學的誕生，克服了德國古典哲學對主體思想的缺陷和歷史局限性。馬克思主義哲學認為，“主客體”是一對關系范疇。按照馬克思主義的觀點看，人的本質(zhì)屬性是其社會性。人不僅是社會活動的主體，也是社會關系的承擔者。人在改造自然界時產(chǎn)生了人與人之間的關系。所以，主體的含義：一方面，自然界長期發(fā)展演化產(chǎn)生了人，人的實踐活動使大自然深深地留下了人的“烙印”，人的主體地位也就逐漸凸顯出來；另一方面，在人對自然的作用過程中，自然在服務于人的需求時，人的內(nèi)在尺度漸漸成為世界的衡量標準。所以，主體是指人與自然相互作用中體現(xiàn)的人的主導地位、自主方式和價值尺度。

主體性與主體是相關聯(lián)的。主體性“是指主體在利用、改造、再塑、認知、評價客體的社會實踐和社會認知過程中，所表現(xiàn)出來的全部特殊屬性”［2］。馬克思主義之前的唯物主義只看到人服從自然的客觀性一面，而沒有看到人有能動地改造自然的能力；唯心主義看到人具有能動性、自覺性的一面，而沒有從人的感性的物質(zhì)生產(chǎn)實踐來理解的人的主體性。不管舊唯物主義還是唯心主義，兩者都沒有從實踐的觀點解決好主客體之間的辯證統(tǒng)一關系，使得主體與客體是割裂的，這就導致不能全面理解和把握人的主體及主體性問題。馬克思主義哲學認為，人的主體性是質(zhì)的規(guī)定性，是在和客體互相作用中發(fā)展的特質(zhì)。

主體性是人本身固有的特性。人區(qū)別于動物在于隨著社會活動內(nèi)容的擴大和深化，人的主體性的內(nèi)容和內(nèi)涵也會不斷地豐富和完善。正是在認識和改造主客觀世界的過程中，人的內(nèi)在尺度和外在尺度才能充分體現(xiàn)出來?！爸黧w性是主體的本質(zhì)規(guī)定性，即人作為活動主體在同客體的相互作用中所表現(xiàn)出來的功能特性。它是一個綜合概念，包括人的能力、情感和意力，其根本特征是作為人本方面所呈現(xiàn)出的自主性、能動性和創(chuàng)造性?！保?］由此，自主性、能動性和創(chuàng)造性共同構(gòu)成了人的主體性的基本內(nèi)涵。

二、大學生主體性構(gòu)成

在高校思政課教學過程中，應該說，居于主導性地位的思政課教師和受教育的大學生，都是主動行為者，都具有主動教育功能，因而都是思政課教學過程中的主體。在教學過程中，思政課教師和大學生既是教育的主體，也可以成為教育的客體。當思政課教師或大學生成為教育者的行為對象時，便居于行為客體，這個客體同時也會反作用于主體。大學生作為接受主體，在思政課過程中不是被動的“接受”而是主動攝取。從唯物辯證法的觀點來分析思政課教學中的主客體關系問題，我們不難發(fā)現(xiàn)教師與大學生之間的主客體地位是變動的，隨著條件而轉(zhuǎn)換的。

一般來說，主體性是思政課教育主體所具有的，有了主體性才能成其為主體；客體性是思政課教育客體所具有的，有了客體性才能成為客體。但在一定條件下，受教育的大學生作為客體也會獲得主體性進而轉(zhuǎn)化為主體。也就是說，主體與客體之間的關系不是絕對對立的，而是相對的，在一定的條件下是可以轉(zhuǎn)化的。［4］所以當大學生進行自我教育時，已不單單是受教育者，而成為教育者，具有了主體性，自己承擔了對自己實施思政課教育的職能。這種情形可以稱為客體主體化，也就是要充分肯定大學生所發(fā)揮的主體性作用，使思想政治教育成為主體性的教育，在促進人的全面發(fā)展方面發(fā)揮自身的獨特作用。

在長期的思政課教學實踐中，我們的確存在著從理論到理論，或以理論統(tǒng)帥實踐的現(xiàn)象，而忽視了思政課教學過程中大學生的主體性的存在。如果我們真正切實從大學生的主體性地位出發(fā)，研究大學生的主體性特征，既可以使思政課教學富有人情味，也可以事半功倍達到思政課教學的教育目標，從而提高思想政治工作的效率。就大學生主體而言，如果其主體性特征得以表現(xiàn)，他們會配合教師吸收思政課教育內(nèi)容，更會主動地自我教育，而非被動地接受教育。所以，在思政課教學上，學生的主體性即自主性、能動性和創(chuàng)造性。

（一）大學生主體的自主性

大學生具有獨立的主體意識，能自主地調(diào)節(jié)自己的思想活動和行為。自主性是相對依賴性的一種揚棄，一個人的自主性表現(xiàn)在對自己的活動支配與控制。課堂教學中大學生的自主性表現(xiàn)在自主認知、自主思維、自我控制等方面?！叭说膶ο笮曰顒邮且詫ο笮躁P系的確立為前提的，而主客體對象性關系的確立是主體從為‘我’的角度進行選擇的，即活動客體（對象）并不是自發(fā)地進入主體的對象性關系和活動領域，而是由‘我’即個人主體確定的?！保?］21對于大學生教育而言，他們的自愿接受并自覺內(nèi)化外在“注入”的思想理論才能形成他們內(nèi)在的價值理念。這也是思政課教學實踐經(jīng)驗的總結(jié)，同時也被教育心理學所反復證明了的。大學生自覺地調(diào)節(jié)其思想及行為的狀態(tài)，使其沿著既定的方向發(fā)展，最終達到自主完善的目標。

（二）大學生主體的能動性

能動性是指大學生能夠借助感覺、知覺等認知形式，認識到自身的思想政治水平和社會主義核心價值觀要求之間的差距，激發(fā)其參加和接受思想政治教育的需要。它體現(xiàn)在思政課教學實踐中，指的是大學生不是消極被動地接受思政課教師的理論、知識和政治價值引導，而是能對教師傳遞的思想道德理論和知識進行選擇、接受、辨別以及對自己思想進行自我認識與改造。其作為“能動的自然存在物”［6］167具有自覺的能動性。毛澤東曾指出：“一切事情是要人做的，持久戰(zhàn)和最后勝利沒有人做就不會出現(xiàn)。做就必須先有人根據(jù)客觀事實，引出思想、道理、意見，提出計劃、方針、政策、戰(zhàn)略、戰(zhàn)術，方能做得好。思想等是主觀的東西，做或行動是主觀見之于客觀的東西，都是人類特殊的能動性。這種能動性，我們名之曰‘自覺的能動性’。”［7］477

學生的能動性主要是指對他們自己的思想動態(tài)進行自我認識和反思，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，堅定走中國特色社會主義道路。如前文所述，教師作為課程的設計者、組織者和引導者，具有不可替代的主導作用，從而對學生產(chǎn)生作用。同時，“學生在思政課中是具有充分自主性、主觀能動性和創(chuàng)造性的主體，其主體性的發(fā)揮，是課程完成的必要條件?！保?］

（三）大學生主體的創(chuàng)造性

創(chuàng)造性是大學生主體性最鮮明的表現(xiàn)。“創(chuàng)造性首先強調(diào)的是人格，……是性格上的品質(zhì)，如大膽、勇敢、自由、自主性、明晰、整合、自我認可，即一切能夠造成這種普遍化的自我實現(xiàn)創(chuàng)造性的東西，或者說是強調(diào)創(chuàng)造性的態(tài)度、創(chuàng)造性的人。”［9］131創(chuàng)造性是指在高校思政課教學中學生勇于探索、開拓創(chuàng)新、具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。大學生能在參與思想政治教育活動中創(chuàng)造出思想政治教育的新形式；同時他們也能在與思政課教師的雙向活動過程中形成和發(fā)展自己特有的思想品德結(jié)構(gòu)。主體的創(chuàng)造性主要表現(xiàn)在以下兩個方面：一是對學習方法的創(chuàng)造，學生可以通過線上論壇發(fā)表共享心得，學生消化學習知識方法的創(chuàng)造。二是知識應用的創(chuàng)造。學生運用思政課上所學理論實現(xiàn)“轉(zhuǎn)識成智”，來回應生活和意識形態(tài)領域中遇到的各種問題。同時大學生逐漸學會運用馬克思主義的立場、觀點和方法來釋疑解惑、析事明理，進而培育與踐行社會主義核心價值觀。

三、大學生主體性的具體體現(xiàn)

由于受制于傳統(tǒng)思政課教學觀等諸多因素的影響，部分思政課教師不自覺地以自我為中心，只關注知識的傳授和教學任務的完成，而忽視了學生主體性的發(fā)揮。加之教學內(nèi)容固化、教學目標單一和教學手段有限，沒有反映時代特點和學生主體性的實際狀態(tài)。在新時代，高校思政課教學實踐中落實好學生的主體性，主要表現(xiàn)為以下三個方面：自我建構(gòu)課堂知識、積極參與課堂互動和主動反對各種社會思潮的侵蝕和挑戰(zhàn)。

（一）自我建構(gòu)課堂知識

傳統(tǒng)教育觀認為，知識是需要教師“傳遞”的，學生是被給予改造的對象，結(jié)果不是自己思維觀念的內(nèi)化，也更不可能向?qū)嵺`外化，出現(xiàn)了聽得懂卻用不了的尷尬局面。學生的主體性這一觀點與當代教育理念相契合。當代教育理念認為，學生知識的生成即自我建構(gòu)的結(jié)果，大學生的主體性就體現(xiàn)在學生自我全面發(fā)展，并積極參與設計好的教學活動，且將所學理論創(chuàng)造性運用到實踐中以解決現(xiàn)實問題，使理論內(nèi)化與實踐外化有機統(tǒng)一。學生若自己有信心，就會確定好的學習目標，反之，就會厭學、悲觀、焦慮，甚至出現(xiàn)逃課的現(xiàn)象，從而影響正常的學習。課堂活動的價值就在于學生產(chǎn)生自我學習策略及自我建構(gòu)，隨著學習成就的取得會倍感信心大增，從而增強學習的自信力和對課程的理論興趣。學生自我構(gòu)建知識實質(zhì)是學生想象力、理解力和學習力等能力的綜合體現(xiàn)和反映，這種反映也是自我確立課堂主人公的表現(xiàn)。這樣，學生就會由被動學習轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W習，從而再現(xiàn)理論和知識，實現(xiàn)思想理論的升華。

學生主體性發(fā)展將走向自我教育，實現(xiàn)自律，即認識和改造的對象為自我，以獲得自我道德修養(yǎng)的完善和政治信念的內(nèi)化，從而不斷提高自己的人生境界。

（二）積極參與課堂互動

教師與學生作為高校思想政治理論課直接的參與者，其地位是平等的。作為主導者的教師需要與作為主體者的學生相統(tǒng)一，以達到教學雙向互動的徹底結(jié)合。高校思想政治理論課課堂則作為互動的平臺。表現(xiàn)為：一方面，在教師與學生平等地位的基礎上，積極互動、溝通協(xié)商，共同展開教學內(nèi)容。另一方面，凸顯教師的主導地位，只有學生主體作用發(fā)揮得好，教師的主導作用才會有價值。

大學生主體性發(fā)揮程度決定著教學知識內(nèi)化的深度。在思政課的教學過程中，學生主體性的發(fā)揮體現(xiàn)為學理分析、情感認同和價值選擇，學生能主動地把自己的成長、成才、發(fā)展同社會、國家、民族的發(fā)展有機地結(jié)合起來，把小我和大我統(tǒng)一起來，也就是傳統(tǒng)儒家思想所講的修齊治平，自己與社會的發(fā)展是密切地聯(lián)系在一起的。這樣，學生就不是思政課的“旁觀者”而是課堂的發(fā)問者、參與者和主人公，尤其是學生能夠自覺運用課堂上所學到的馬克思主義基本原理分析現(xiàn)實問題，進而找出解決問題的答案。

積極主動反對各種社會思潮的侵蝕和挑戰(zhàn)。按馬克思主義的觀點，環(huán)境創(chuàng)造了人本身，人也改變著環(huán)境，兩者是辯證統(tǒng)一的?！叭藙?chuàng)造環(huán)境，同樣，環(huán)境也創(chuàng)造人?！保?0］92好的社會環(huán)境能夠塑造人的良好品質(zhì)；反之，壞的社會風氣會使人道德墮落、品質(zhì)變壞。從社會環(huán)境看，隨著我國經(jīng)濟成就的取得，思想傳輸渠道呈多元化，同時帶來了價值取向的多元化，這些價值取向影響著高校思政課教學的大環(huán)境。面對當代的教育環(huán)境，高校大學生具備通過批判、反思來適應和改造環(huán)境的能力。批判性是馬克思主義的理論品格。當前，意識形態(tài)斗爭依然復雜，國家安全面臨新情況，高校學生必須積極應對各種錯誤觀點和歷史虛無主義思潮，開展有理有據(jù)的學理分析和理論批判，揭露其政治本質(zhì)和理論錯誤。只有這樣，我們才能更好地保障思政課的正面教育作用。

四、堅持主導性和主體性相統(tǒng)一

思想政治理論課的關鍵在教師是否充分發(fā)揮其積極性、主動性、創(chuàng)造性。在高校思想政治理論課中，教師的主導地位更加明確，作用更加突出。習近平同志殷殷囑托廣大思政課教師，“要給學生心靈埋下真善美的種子，引導學生扣好人生第一?？圩印?。由于大學生人生閱歷相對簡單、心智還未成熟，可能會被一些錯誤的思潮誤導。可見，在高校思想政治理論課中，教師的主導性作用不可小覷。

不過，長期以來，高校思政課教學過程中，往往容易把教師的主體性看作是學生的主體性，或干脆把兩者的主體性給混淆了。這樣，教師就成為課堂教學中的“灌輸式”或“注入式”的主動者，而接受思政課教育的大學生則成為被動接受者，學生自然就成了“客體”。若學生的主體性發(fā)揮不出應有的作用，那么整個課堂也就變成了教師在唱“獨角戲”；同時也容易造成“教師中心”觀的形成，以及由此產(chǎn)生的“負中心化”現(xiàn)象。實踐證明，在思政課“灌輸”過程中，教育者與受教育者、教師與大學生之間既互相促進又相互制約，只有當雙方思想和行為產(chǎn)生“耦合”與“協(xié)同”時，才能避免機械式“硬灌”所產(chǎn)生的排斥，形成整體疏通和引導。因此，思想政治教育“堅持主導性與主體性相統(tǒng)一”的要求，尊重高校大學生的主體地位和層次差異，把“漫灌”和“滴灌”結(jié)合起來，從而彰顯思想政治教育課的時代感和實效性。

“堅持主導性和主體性相統(tǒng)一”，就是要用主導開發(fā)主體，靠主體順應主導，兩者是辯證統(tǒng)一的，不能顧此失彼。教師是教學過程的主導者、組織者，在教育教學中起著引導與示范的作用；大學生是知識、價值和觀念的接受者和消化者。思政課既要有教師的主導性，又要有大學生的主體性。充分發(fā)揮大學生的主體性作用，同時也能更好地發(fā)揮教師的主導性。要充分認識到，滿足大學生的主體性需要與主體性作用的發(fā)揮才是高校思政課改革創(chuàng)新的方向所在，也是思政課改革能否成功的關鍵因素。因此，在高校思政課教學中教師與大學生都是需要調(diào)動的積極因素，兩者缺一不可，尤其是要注意大學生主體性的發(fā)揮，才能將客觀的理論知識不斷內(nèi)化為個體的精神品質(zhì)，把精神品質(zhì)轉(zhuǎn)化為實際的行為，真正做到“知行合一”，最終實現(xiàn)立德樹人的根本任務。