基于文體思維，讓神話類課文教學回歸本色

孫朝紅

神話是統(tǒng)編本教材中的重要文體，其內容深受學生的喜愛。結合當下的教學實際，我發(fā)現(xiàn)神話類課文教學的最大缺失點就在于忽視了其文體意識，導致課堂教學效率不高。

一、現(xiàn)狀：從固有思維到文體認知，神話教學呼吁體裁意識的回歸

統(tǒng)編本教材設置了多篇神話類課文，其中四年級上冊的第四單元就是一個典型的以神話為主體的單元，包括了四篇中外傳統(tǒng)神話故事。通過觀察我們不難發(fā)現(xiàn)，神話類課文有兩個關鍵的要素，即“故事”與“想象”。其中，“想象”作為神話的本質特點，是將神話與紀實性文本進行區(qū)別的重要標志。

神話是一個民族的童年記憶，不僅有著天馬行空的大膽想象，還與民族的發(fā)展、文明的源頭息息相關，與兒童有著天然般嚴絲合縫的契合力。但很多教師在教學中卻始終沒有真正認識到神話的這一特點，導致教學嚴重偏航，甚至走向了背道而馳的境地。

在執(zhí)教《普羅米修斯》一文時，教師組織學生觀察教材中的插圖，關注鷲鷹尖尖帶鉤的嘴巴和鋒利的爪子，然后與普羅米修斯柔軟的肝臟進行聯(lián)系，讓學生想象鷲鷹啄食肝臟時普羅米修斯的痛苦，試圖引導學生感受普羅米修斯為了人類擁有光明和溫暖甘愿自己受苦的精神品質。但此時出現(xiàn)了不和諧的聲音：“老師，普羅米修斯跟我們普通的人類不同，他可是神啊，應該不會覺得疼吧？”教師并沒有理會這位學生的發(fā)言，而是繼續(xù)組織全班學生通過朗讀來展現(xiàn)普羅米修斯撕心裂肺的疼痛感。再如教學《女媧補天》一文中，教師引導學生關注課文中描寫女媧補天時一系列的動作描寫，感知這個過程中可能遇到的困難，體會女媧補天時的艱辛。

這兩個案例的教學，最大的問題在于教師錯誤地理解了神話類課文的體裁特點，窄化了神話中神的本性和形象，將神完全降格成為了人，以感知人的思維來體悟神的形象，將神話中濃郁的神奇色彩消失殆盡，嚴重弱化了“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”這一目標。從另外一個角度來看，神話類課文是否要進行煽情式的朗讀也是值得商榷的。為此，從當下神話類課文教學的實踐中，我們不得不深入思考這樣的問題：應該以怎樣的方式或者思維來洞察神話故事中的人物精神與品質？神話的解讀方式究竟是朗讀還是交流？神話類課文的教學是否有著一條順應其文體特點的基本模式？……

二、實踐：從奇特神性到人性回歸，神話教學呼吁認知視角的回歸

從神話產生的本質源頭來看，這是先古人類對大自然、對宇宙的整體性思考，是人們揭示生活、解釋生命的一種積極嘗試，因為其口口相傳的需要，神話的語言相對淺顯易懂，故事性強，且極富濃郁的奇幻色彩，可以看成是人類文化的源頭。神話中不僅有人物，有故事，也蘊藏著信仰、宇宙，是每個民族在剛剛誕生之際內在精神的精華，更是民族文化的核心。從這個角度審視，神話是虛構的，具有濃郁的浪漫主義色彩，主人公的定位也不應該是普通的人，而是具有超常能力的神。教師要認識到，這些神話故事一旦被改編進入教材，就應該承擔著鮮明的教學任務。所以，這個單元的導語中就明確設置了這樣的語文要素：“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容;感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象?！币虼耍@個單元所編選的所有神話類課文的主人公，都被冠以英雄之神的品質，教師不能將其視為一個普通的人類，而要讓學生經歷源自神、回到人，最后回歸到神，從文本中最神奇的地方或者具備超凡能力的語段入手，讓學生認識到神不僅完成了不可能完成的任務，還承載了普通人所不能承受的懲罰。這些都是神話故事顯而易見的內容，而認知神所具備的人之本性，則需要教師進行相機的點撥與引導。

以教學《女媧補天》為例，學生圈畫出課文內容的神奇之處后，教師就可以鼓勵學生通過改寫，讓這篇神話故事中的“神”具備更多的超凡能力，讓神話故事的情節(jié)更顯神奇色彩。有的學生想到女媧只要手一揮，天的漏洞就補好了;有的學生想到女媧氣定神閑地默念咒語，所有五彩石都很聽話地聚集在女媧的面前……如此神奇，不正是神話故事所追求的嗎？為什么人們沒有這樣創(chuàng)作，而偏偏要讓女媧受盡千辛萬苦呢？此時，教師相機聯(lián)系《西游記》：唐僧西天取經要經過十萬八千里，而孫悟空一個筋斗云就到了，他們?yōu)槭裁匆仙缴嫠?？此時，學生的思維開始從文本故事的表層向著本質進發(fā)，逐步感受到這樣創(chuàng)作不僅讓我們看到了具有威力的神，更讓我們看到了神與普通人類的相似性，他們堅韌、勇敢、執(zhí)著、甘于奉獻。此時，教師再次鼓勵學生重新回到文本中去，尋找女媧具有人類精神品質的地方并進行批注，讓學生將自己內心的感受或者想對女媧說的話寫出來。

很多學生繼續(xù)默讀全文，從女媧到各地揀來五種顏色的石頭、奮勇殺死黑龍等細節(jié)出發(fā)，感受到人性的溫暖，讓學生從文本語言中感受到慈母般的愛，實現(xiàn)了與文本人物、與神之間的對話。

在這一案例中，教師遵循了神話的特點，依循著學生的認知規(guī)律，緊扣文化中的“神”，讓學生從表象上感知文本中的神奇，然后站在勞動人民的角度，感受神內在的“人”之品質，從而更全面、更深入、更立體地對神話中的人物進行了感知和洞察。

三、愿景：從單篇課文到體系課程，神話教學呼吁系統(tǒng)資源的構建

教材中的課文只是某一種文本的典型代表，教學這一類文本的根本價值就在于激發(fā)學生的興趣，習得方法，這也是閱讀教學的出發(fā)點。教師需要關注課內向課外的延伸和拓展，將學生的思維和興趣引向更為廣闊的書的海洋中去。事實上，很多教師只是象征性地在課堂結束之際，推薦一下《古希臘神話》《中國古代神話故事》，至于學生有沒有讀、怎么讀則不再過問。因此，教師要樹立從教材課文向體系課程的轉變，從學生的認知點和興趣點出發(fā)，逐步將學生的認知思維引向更為廣闊的文本體系中去。

一個民族的神話，故事與人物并不是斷裂的，而是存在于自身連貫而繁雜的神話系統(tǒng)中，不僅故事有來龍去脈，神之間也有著彼此的聯(lián)系。如《女媧補天》的故事不是空穴來風，課文中說天破了，是因為一場自然災害，這里的根源其實在《淮南子·覽冥訓》有過更為翔實、可怕的記載：莽獸吃人、洪水成災，九州破裂、烈火飛燃……人們都生活在水深火熱之中。這就與女媧補天的故事形成了關聯(lián)，教師可以引導學生向著這個故事的源頭追溯。隨后，教師相機拓展《共工怒觸不周山》等故事，繼而向學生推薦整套的《中國神話故事》。

這樣的推薦，教師不再是一個生硬的推手，而是通過故事的鏈接，幫助學生了解神話故事的來龍去脈，初步建構了一個神話故事的內在體系，激發(fā)了學生的閱讀興趣。學生閱讀之后，教師要在推進中進行方法的指導，搭建相應的平臺，如開展神話故事的閱讀交流分享會：交流閱讀過的神話，它說明了什么？與自然現(xiàn)象相關的神有哪些？哪些神為人類做出了貢獻？如何給神進行正面和反面的角色劃分？……

通過這樣的教學，學生對神話的關注就不會局限在某一個單元或者是某一篇文章中，而是將視野擴展到整個文化體系中，擁有了更廣闊、更豐富的資源，對于神話的認知也就會更加深入、系統(tǒng)。

神話類課文有著自己獨具特色的創(chuàng)作特點，教師應該努力遵循學生的認知特點，應契合神話的文本規(guī)律進行教學，從而更好地推動學生語文核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

（作者單位：江蘇連云港市灌云縣楊集中心小學）

責任編輯 劉 妍