巧設(shè)課堂提問(wèn) 促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展

金磊

“思維的發(fā)展與提升”是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)之一。在教學(xué)中，教師可以從課堂提問(wèn)入手，幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)體系，發(fā)展學(xué)生思維，從而使學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)得到提升。在教學(xué)中，雖然許多教師對(duì)課堂提問(wèn)都比較重視，并且也設(shè)計(jì)了不少問(wèn)題，但由于這些問(wèn)題的思維含金量不高，不能真正為學(xué)生的思維發(fā)展助力，使得學(xué)生的思維發(fā)展與提升效果甚微。那么，如何設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)才能使學(xué)生的思維得到有效發(fā)展呢？

一、拓展思維空間，培養(yǎng)學(xué)生思維的獨(dú)創(chuàng)性

思維的獨(dú)創(chuàng)性主要表現(xiàn)為與眾不同的思維方式，這種思維方式有助于學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。在閱讀教學(xué)中，教師要根據(jù)課文內(nèi)容特點(diǎn)，巧設(shè)問(wèn)題，以使學(xué)生把自己對(duì)文本的個(gè)性化閱讀感受表達(dá)出來(lái)。

1.鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表獨(dú)特見(jiàn)解

在當(dāng)前的教學(xué)中，普遍存在著課堂問(wèn)題過(guò)于瑣碎的現(xiàn)象，不利于學(xué)生思維的發(fā)展。教師要善于采取大問(wèn)題帶動(dòng)小問(wèn)題的形式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課堂學(xué)習(xí)，以讓學(xué)生的思維得到提升與發(fā)展。

如在教學(xué)統(tǒng)編本六年級(jí)下冊(cè)《騎鵝旅行記》一課時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生閱讀思考“尼爾斯是一個(gè)怎樣的人？你是從哪些地方看出來(lái)的？”等問(wèn)題，并鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文中的人物發(fā)表自己的看法。在這個(gè)大問(wèn)題的引導(dǎo)下，由于沒(méi)有過(guò)多的形式束縛，學(xué)生可以根據(jù)對(duì)人物的看法暢所欲言，發(fā)表自己的感受與體會(huì)。學(xué)生通過(guò)文章中尼爾斯的表現(xiàn)感受到了他曾經(jīng)是一個(gè)淘氣頑皮的孩子，是一個(gè)喜歡搞惡作劇的人，但是后來(lái)他發(fā)現(xiàn)自己很愛(ài)自己的父母。學(xué)生紛紛就自己感觸深刻的地方發(fā)表了獨(dú)特見(jiàn)解，提升了學(xué)生的思維品質(zhì)。

2.鼓勵(lì)學(xué)生大膽想象

知識(shí)是有限的，而想象力是無(wú)窮的。在教學(xué)中，大問(wèn)題的提出以點(diǎn)帶面，從中心向四周發(fā)散，可以使學(xué)生在匯報(bào)交流中發(fā)展思維能力。與大問(wèn)題不同，教師根據(jù)文本內(nèi)容，通過(guò)主問(wèn)題的設(shè)計(jì)可以使學(xué)生抓住閱讀的重點(diǎn)，有效避免細(xì)枝末節(jié)問(wèn)題的產(chǎn)生，提升學(xué)生的思維能力。

如統(tǒng)編本三年級(jí)下冊(cè)《宇宙的另一邊》一課所在的單元屬于想象單元，單元導(dǎo)語(yǔ)就明確提出“想象力比知識(shí)更重要”，單元語(yǔ)文要素中也提出“走進(jìn)想象的世界，感受想象的神奇”?！队钪娴牧硪贿叀纷鳛楸締卧牡谝黄n文，教學(xué)時(shí)教師就應(yīng)該緊扣單元重點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)?；诖?，教師可以提出“宇宙的另一邊可能會(huì)有什么呢？”這樣的問(wèn)題鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行大膽的想象與猜想。在教師的啟發(fā)下，學(xué)生的想象力被激發(fā)，發(fā)表了自己對(duì)宇宙另一邊許多稀奇古怪的想法，這種想法令學(xué)生感到幸福、感到激動(dòng)，他們的思維熱情空前高漲。最后教師讓學(xué)生想象宇宙的另一邊還會(huì)有哪些秘密，比一比誰(shuí)的想象更奇妙。這樣教學(xué)，抓住了閱讀教學(xué)的重點(diǎn)，不僅培養(yǎng)了學(xué)生的想象力，還使學(xué)生思維的獨(dú)創(chuàng)性也得到了充分發(fā)揮，起到了顯著的教學(xué)效果。

二、鼓勵(lì)閱讀批判，培養(yǎng)學(xué)生思維的批判性

在閱讀教學(xué)中，倡導(dǎo)閱讀批判可以讓學(xué)生養(yǎng)成以批判的眼光看待事物的習(xí)慣。這種思維形式可以使學(xué)生的思維逐步由低階向高階邁進(jìn)。教師可通過(guò)恰當(dāng)?shù)奶釂?wèn)來(lái)提升學(xué)生思維的批判性，實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀的深入進(jìn)行。

1.巧妙追問(wèn)，糾正偏差

在閱讀過(guò)程中，由于受生活閱歷和閱讀經(jīng)驗(yàn)的影響，學(xué)生對(duì)文本的理解很容易出現(xiàn)偏差，這時(shí)候教師就可通過(guò)恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題引導(dǎo)，幫助學(xué)生轉(zhuǎn)向正確的航向，實(shí)現(xiàn)深入閱讀。

如在教學(xué)三年級(jí)下冊(cè)《鹿角和鹿腿》一課時(shí)，教師可提出問(wèn)題：“鹿角和鹿腿在逃亡中有著截然不同的作用。面對(duì)這種情形，鹿是怎樣說(shuō)的？”當(dāng)學(xué)生回答出“兩只美麗的角差點(diǎn)兒送了我的命，可四條難看的腿卻讓我獅口逃生”之后，教師可適時(shí)進(jìn)行追問(wèn)：“既然鹿角沒(méi)有用，那你們說(shuō)鹿還需要鹿角嗎？”有學(xué)生說(shuō)：“鹿角雖然沒(méi)有用，但是它好看??！還是要的！”這時(shí)候教師可繼續(xù)追問(wèn)：“僅僅因?yàn)楹每淳土粝聠?？你們知道除了好看鹿角還有什么用處嗎？”學(xué)生很快說(shuō)道：“鹿角不僅好看，還可以攻擊敵人，因此，鹿角和鹿腿一個(gè)也不能少?！痹趯W(xué)生閱讀過(guò)程中，經(jīng)常會(huì)陷入“鹿角無(wú)用”的狹隘的閱讀境地，教師根據(jù)學(xué)生的理解偏差，巧妙進(jìn)行追問(wèn)，可以使學(xué)生在與文本的深層次對(duì)話中獲得對(duì)文本的深刻解讀。

2.巧妙追問(wèn)，把握主旨

在閱讀教學(xué)中，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)學(xué)生對(duì)文本主旨或者文章中心理解不夠深刻的現(xiàn)象。面對(duì)這種情況，教師不可視而不見(jiàn)，也不可放任自流，而要通過(guò)恰當(dāng)?shù)淖穯?wèn)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)深層次的思考，尊重學(xué)生的多元理解，提升學(xué)生的閱讀水平。

如在教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)《景陽(yáng)岡》一課的時(shí)候，教師讓學(xué)生帶著問(wèn)題“你覺(jué)得武松是一個(gè)怎樣的人？你是從哪些地方看出來(lái)的？”自由讀課文。在學(xué)生進(jìn)行匯報(bào)交流的時(shí)候，有學(xué)生說(shuō)：“我認(rèn)為武松是個(gè)很愛(ài)面子而且魯莽的人?！庇袑W(xué)生說(shuō)：“我認(rèn)為武松是一個(gè)自以為是的人?！庇袑W(xué)生說(shuō)：“我認(rèn)為武松是一個(gè)一意孤行的人?！薄趯W(xué)生回答完問(wèn)題后，教師不要立刻對(duì)學(xué)生的回答予以評(píng)價(jià)，而是可以以“對(duì)武松的看法，你們同意他的說(shuō)法嗎？理由是什么？”進(jìn)行追問(wèn)。就這樣，在學(xué)生極力發(fā)表自己觀點(diǎn)的時(shí)候，他們對(duì)人物的評(píng)價(jià)看法已不再是主觀猜測(cè)，而是有憑有據(jù)，再加上教師適時(shí)的提醒與點(diǎn)撥，學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容和主旨的理解與把握也就更加全面，與此同時(shí)，學(xué)生的批判性思維能力也得到了極大提升。

三、設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈，培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性

在閱讀教學(xué)中，教師如能根據(jù)文本內(nèi)容與學(xué)情特點(diǎn)設(shè)計(jì)出一些具有邏輯關(guān)系的問(wèn)題來(lái)啟發(fā)學(xué)生思考，則可以使學(xué)生的思維在層層遞進(jìn)、螺旋式上升的過(guò)程中真正得到提升。

1.設(shè)計(jì)階梯式問(wèn)題鏈，讓思維由淺層走向深層

在閱讀教學(xué)中，教師常采用問(wèn)題鏈的形式引導(dǎo)學(xué)生層層遞進(jìn)，深入思考理解課文內(nèi)容。需要指出的是，在問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)上，教師要按照一定的層次進(jìn)行階梯式設(shè)計(jì)，以使學(xué)生在循序漸進(jìn)、由易到難的過(guò)程中獲得對(duì)文本內(nèi)容的深刻解讀，提升學(xué)生思維的含金量。

如在四年級(jí)下冊(cè)《“諾曼底號(hào)”遇難記》一課的教學(xué)中，教師可以設(shè)計(jì)一連串的問(wèn)題：初讀課文的時(shí)候，讀到什么地方讓你感到很緊張？讀到哪里你心里的石頭終于落地了？哈爾威船長(zhǎng)是怎樣把慌亂的眾人救下來(lái)的？真正救出大家的是什么？在這個(gè)問(wèn)題鏈的引導(dǎo)下，學(xué)生對(duì)哈爾威船長(zhǎng)的認(rèn)知也一步一步地由膚淺走向深刻，在探究閱讀過(guò)程中對(duì)船長(zhǎng)救人的經(jīng)過(guò)也有了一定的了解。最后一個(gè)問(wèn)題則是直接指向文本主旨。這樣教學(xué)，由淺入深，提升了學(xué)生思維的深刻性。

2.設(shè)計(jì)反復(fù)的問(wèn)題鏈，讓思維由單一走向多元

所謂反復(fù)的問(wèn)題鏈就是指同一個(gè)問(wèn)題在教學(xué)中多次出現(xiàn)，但教學(xué)目的的指向卻截然不同。在這種教學(xué)情形下，因目的指向不同，這些問(wèn)題對(duì)學(xué)生思維的發(fā)展起到的作用也不一樣，因此反復(fù)的問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)一定要在文本的基礎(chǔ)上進(jìn)行。如四年級(jí)下冊(cè)《鄉(xiāng)下人家》一課結(jié)尾處寫(xiě)道：“鄉(xiāng)下人家，不論什么時(shí)候，不論什么季節(jié)，都有一道獨(dú)特、迷人的風(fēng)景?！苯虒W(xué)時(shí)，圍繞這句話教師可反復(fù)提問(wèn)“鄉(xiāng)下人家”的“獨(dú)特迷人”主要表現(xiàn)在哪些地方。在教師的反復(fù)引導(dǎo)下，學(xué)生的思維由關(guān)注課文中對(duì)鄉(xiāng)下人家房前屋后的景象描寫(xiě)到關(guān)注課文中的插圖，最后關(guān)注到的是這些動(dòng)物之所以自由愜意，是因?yàn)槿伺c動(dòng)物能夠和諧相處的情景迷人。就這樣，在教師的反復(fù)提問(wèn)引導(dǎo)下，層層遞進(jìn)，學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的感知也會(huì)更加全面而深刻，促進(jìn)了學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升。

在教學(xué)中，學(xué)生的思維不是一成不變的，而是可以被培養(yǎng)與發(fā)展的。教師要以培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)為目標(biāo)，以教材為媒介，以提出適切問(wèn)題為主要方式引導(dǎo)學(xué)生閱讀，這樣以問(wèn)促思，學(xué)生的思維會(huì)更加深刻。

（作者單位：江蘇常州武進(jìn)區(qū)湖塘橋第三實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

責(zé)任編輯 劉 妍