提升思維品質(zhì)，促進(jìn)智慧表達(dá)

沈艾

【摘要】雖說(shuō)低年級(jí)的孩子還處于形象思維階段，但是低年級(jí)的語(yǔ)文課堂仍然要重視對(duì)孩子思維能力的訓(xùn)練，充分提升孩子的思維品質(zhì)。只有思維的深刻性、靈活性、敏捷性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性和系統(tǒng)性這六個(gè)方面都得到一定的訓(xùn)練，才能促進(jìn)智慧表達(dá)的生成。

【關(guān)鍵詞】低年級(jí)語(yǔ)文? 思維品質(zhì)? 智慧表達(dá)

【中圖分類號(hào)】G623.2 ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2021）15-0134-02

“核心素養(yǎng)是學(xué)生適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和未來(lái)社會(huì)發(fā)展所需要的必備品格和關(guān)鍵能力?！痹谡Z(yǔ)文課程中，語(yǔ)文核心素養(yǎng)由“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”和“文化理解與傳承”幾部分組成。其中，“思維發(fā)展與提升”處于“四維要素”的核心位置。雖然小學(xué)低年級(jí)是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的入門年級(jí)，是打基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)階段，但是教師的教學(xué)同樣肩負(fù)著提升學(xué)生核心素養(yǎng)的任務(wù)，也意味著教師在課堂上的教學(xué)設(shè)計(jì)要關(guān)注到孩子思維品質(zhì)的提升。

下面，我就以統(tǒng)編教科書二年級(jí)下冊(cè)《小馬過(guò)河》一課的教學(xué)為例，談?wù)劷虒W(xué)中如何提升孩子的思維品質(zhì)。

一、小學(xué)生思維品質(zhì)的特點(diǎn)

思雄品質(zhì)反映了每個(gè)個(gè)體智力或思維水平的差異。換言之，思維品質(zhì)體現(xiàn)了每個(gè)個(gè)體的思維的水平和能力的差異，因此，培養(yǎng)兒童的思維品質(zhì)，是發(fā)展其思維與能力的突破口。

思維品質(zhì)主要包括深刻性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性、敏捷性和系統(tǒng)性六個(gè)方面。思維的深刻性是指思維活動(dòng)的抽象程度和邏輯水平，涉及思維活動(dòng)的廣度、深度和難度。思維的靈活性是指思維活動(dòng)的靈活程度。思維靈活的人善于從不同的角度與方面起步思考問(wèn)題，能較全面地分析、思考問(wèn)題，解決問(wèn)題。思維的批判性是思維活動(dòng)中獨(dú)立發(fā)現(xiàn)和批判的程度。思維的敏捷性是指思維活動(dòng)的速度，它反映了智力的敏銳程度。有了思維敏捷性，在處理問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程中，能夠適應(yīng)變化的情況來(lái)積極地思維，周密地考慮，正確地判斷和迅速地作出結(jié)論。思維的系統(tǒng)性是指思維活動(dòng)的有序程度，以及整合各類不同信息的能力。

小學(xué)階段的思維品質(zhì)培養(yǎng)，更多是在閱讀、習(xí)作的教學(xué)過(guò)程中，借助師生對(duì)話等互動(dòng)方式，有機(jī)滲透，適機(jī)鼓勵(lì)，而非專門的、刻意的機(jī)械灌輸。由于小學(xué)生的思維水平正處于不斷發(fā)展的時(shí)期。這一階段有關(guān)思維品質(zhì)的深刻性、批判性可適機(jī)、適度涉及，但不宜過(guò)多、刻意追求，主要還是要注重培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性、系統(tǒng)性、獨(dú)創(chuàng)性、敏捷性。

二、在字詞教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思維的敏捷性和靈活性

（一）在識(shí)字的過(guò)程中讓思維更加靈活

低年級(jí)的字詞教學(xué)既是基礎(chǔ)，也是重點(diǎn)，它是課文理解的基石。怎么設(shè)計(jì)每一節(jié)課的字詞教學(xué)？怎么把字詞串連成一個(gè)復(fù)合型的知識(shí)組？怎么把字詞識(shí)記和思維訓(xùn)練結(jié)合起來(lái)？我相信這是很多低年級(jí)的老師在教學(xué)中的困惑。在《小馬過(guò)河》這篇課文中，有一個(gè)馬“棚”的“棚”字，而在上一篇課文《寓言二則》中我們還認(rèn)識(shí)了羊“圈”的“圈”字?！芭铩薄叭Α倍际切?dòng)物的家，但是構(gòu)造不一樣，稱呼也不一樣。于是我就設(shè)計(jì)了“動(dòng)物之家”的識(shí)字小板塊，讓孩子們一起認(rèn)識(shí)了“馬棚（馬廄）”“羊圈”“雞窩”。除了用形聲字的辦法識(shí)記生字外，還通過(guò)圖片對(duì)比，了解了不同高矮大小的動(dòng)物之家有不同的名稱。

通過(guò)這個(gè)板塊的設(shè)計(jì)，可以把前面學(xué)過(guò)的生字進(jìn)行串連、復(fù)習(xí)和鞏固，還讓孩子的思維更加開闊，更加靈活，學(xué)會(huì)用多樣的、準(zhǔn)確的詞語(yǔ)來(lái)表述動(dòng)物之家的名稱。

（二）在理解詞語(yǔ)的過(guò)程中讓思維更加清晰

在《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中提到：要結(jié)合上下文和生活實(shí)際了解課文中詞句的意思。

聯(lián)系上下文學(xué)習(xí)詞語(yǔ)的方法貫穿了整個(gè)小學(xué)階段，也是我們要教給孩子的詞語(yǔ)學(xué)習(xí)方法。

在《小馬過(guò)河》這篇課文中有兩個(gè)詞語(yǔ)“為難”和“難為情”，這兩個(gè)詞語(yǔ)低年級(jí)的孩子在意思上難以區(qū)分，而且這兩個(gè)詞語(yǔ)又恰恰可以表現(xiàn)出小馬過(guò)河前的心情，也是兩個(gè)對(duì)于課文理解比較重要的對(duì)于孩子而言的新詞匯。

如果單獨(dú)把兩個(gè)詞語(yǔ)抽離出來(lái)，解釋起來(lái)是很困難的，但是放到句子中去，在理解上的難度就降低了一半。

小馬為難了，心想：我能不能過(guò)去呢？如果媽媽在身邊，問(wèn)問(wèn)她該怎么辦，那多好??！可是他離家已經(jīng)很遠(yuǎn)了，小馬難為情地說(shuō)：“一條河擋住了去路，我……我過(guò)不去?！?/p>

這時(shí)候就有孩子開始舉手發(fā)言了，“為難”是不知道該怎么辦，“難為情”是覺(jué)得自己做得不好。在借助上下文理解這個(gè)方法還不能達(dá)到最佳理解的狀態(tài)下，那咱們是不是要借助生活實(shí)際進(jìn)行輔助理解呢？

于是我再進(jìn)一步推進(jìn)，讓孩子給小馬選擇一張合適的表情圖，在現(xiàn)實(shí)生活中，說(shuō)出這樣的話語(yǔ)，會(huì)是什么表情呢？這下孩子們活躍起來(lái)了，最終給“為難”的小馬選了滿頭問(wèn)號(hào)皺著眉頭不知如何是好的表情，給“難為情”的小馬選擇了捂著紅紅的臉蛋很不好意思的表情。

所以，有法可依的思維訓(xùn)練，可以讓思維變得更加清晰、明朗。當(dāng)孩子下一次再遇到難理解的詞語(yǔ)，他們也能夠試著用上這樣的方法進(jìn)行理解。

（三）在生字的對(duì)比辨析中讓思維更加敏捷

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)寫字教學(xué)提出的要求是“掌握漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首，能按筆順用硬筆寫字，注意間架結(jié)構(gòu)。初步感受漢字的形體美”。

在《小馬過(guò)河》中要指導(dǎo)學(xué)生寫好生字“愿”和“意”。那么在長(zhǎng)期對(duì)于漢字的觀察、比較能力的培養(yǎng)下，孩子很快就發(fā)現(xiàn)了這兩個(gè)字之間的異同點(diǎn)。相同的是都有心字底，不同的是心字底的大小不一樣，而且“愿”是半包圍結(jié)構(gòu)，“意”是上下結(jié)構(gòu)。在學(xué)生自主表達(dá)的基礎(chǔ)上，我又加強(qiáng)部件和整體之間的書寫指導(dǎo)。當(dāng)學(xué)生在自主書寫時(shí)，就完全能調(diào)用獲得的已知（即觀察合體字的小妙招：一看生字結(jié)構(gòu)，二看高矮寬窄，三看關(guān)鍵主筆）將兩個(gè)生字寫端正、寫美觀。

孩子們的課堂表現(xiàn)就體現(xiàn)出了長(zhǎng)期的寫字思維訓(xùn)練的成果，這些訓(xùn)練著實(shí)提高了他們的思維敏捷性。

三、在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)思維的獨(dú)創(chuàng)性

（一）抓住核心問(wèn)題，生成智慧表達(dá)

語(yǔ)文課堂的“核心問(wèn)題”，當(dāng)然它必須是和語(yǔ)文相關(guān)的問(wèn)題?？v觀目前的語(yǔ)文課堂，還有大量的碎片化問(wèn)題串連起來(lái)的課堂，這些細(xì)碎的問(wèn)題就會(huì)讓教學(xué)趨于散亂，不利于文章整體性和系統(tǒng)性的把握。那么我們所說(shuō)的“核心問(wèn)題”就是理解文章最重要的問(wèn)題，可以激發(fā)學(xué)生思辨的問(wèn)題，可以達(dá)成語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)，又能起到事半功倍效果的問(wèn)題。

在《小馬過(guò)河》這一課中，指導(dǎo)學(xué)生讀完對(duì)話，緊接著我就拋出了本節(jié)課的“核心問(wèn)題”——“為什么同一條河，老牛和松鼠的說(shuō)法完全不同？”

為什么說(shuō)這是個(gè)“核心問(wèn)題”？首先，它推動(dòng)我整個(gè)教學(xué)的進(jìn)程，完成好了，我才能順利進(jìn)入到下一個(gè)環(huán)節(jié)，才能生成精彩的課堂。其次，這個(gè)問(wèn)題也是解決課后思辨題的關(guān)鍵，這個(gè)問(wèn)題解決好了，課后討論題題迎刃而解。

為了解決這個(gè)問(wèn)題，我設(shè)計(jì)了一條大河以及老牛、松鼠和小馬的圖片。通過(guò)動(dòng)物與河水位置的關(guān)系，基于孩子處于形象思維階段的特點(diǎn)，很巧妙地解決了這個(gè)核心問(wèn)題。因而也有了孩子大量的智慧表達(dá)。“老牛、松鼠和小馬的身高不同，大河對(duì)他們而言深淺就不同。”“老牛最高，河水只到老牛的腳踝;小馬第二，河水到他的小腿，松鼠最矮，河水會(huì)把他完全淹沒(méi)?！薄八麄兤鋵?shí)都是以自己的身高為標(biāo)準(zhǔn)，他們的標(biāo)準(zhǔn)不一樣，結(jié)論就不一樣?！薄叭绻麄兡苷驹谛●R的立場(chǎng)來(lái)考慮，那么小馬就能順利過(guò)河了?！?/p>

（二）對(duì)話創(chuàng)編，提升思維的獨(dú)創(chuàng)性

剛剛在上一個(gè)環(huán)節(jié)，孩子們呈現(xiàn)了非常精彩的智慧表達(dá)，現(xiàn)在就要順勢(shì)利導(dǎo)，讓他們進(jìn)行對(duì)話創(chuàng)編，讓思維的獨(dú)創(chuàng)性得以提升。

緊接著，我創(chuàng)設(shè)了一個(gè)情境：老牛和松鼠回家后也想明白了，他們其實(shí)都是以自己的身高為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)告訴小馬河的深度，這樣會(huì)對(duì)小馬造成困擾。第二天，他們?cè)诤舆呌钟龅搅肆硪黄バ枰^(guò)河的小馬，他們和小馬之間會(huì)有怎樣的對(duì)話呢？

孩子們和同桌之間角色扮演，生成了獨(dú)具特色、風(fēng)格迥異的對(duì)話。

有關(guān)懷備至類型的松鼠說(shuō)：“對(duì)我來(lái)說(shuō)水很深，昨天還淹死過(guò)我的同伴呢！但是你比我高很多，你應(yīng)該可以過(guò)河。要不你先下水走幾步試一試?！?/p>

有直接提出意見(jiàn)的老牛說(shuō)：“對(duì)我來(lái)說(shuō)水很淺，只到腳踝。你比我矮一些，水對(duì)你來(lái)說(shuō)不會(huì)太深，你放心過(guò)河吧！”

有實(shí)地測(cè)量的老牛說(shuō)：“水對(duì)我來(lái)說(shuō)很淺，但是對(duì)你來(lái)說(shuō)究竟是深是淺，我們還是測(cè)量一下比較準(zhǔn)確。我先下水，在水位到達(dá)的腳踝處做個(gè)記號(hào)，然后再和你比一比就知道水位到你身體的什么位置了。”

有一起想辦法的老牛和松鼠都說(shuō)不清楚河水到底對(duì)小馬是深還是淺，他們決定一起想辦法弄明白。松鼠提議：“我們找根竹竿插進(jìn)河里進(jìn)行測(cè)量，在水面和竹竿交界的地方系一根繩子。然后再用竹竿和小馬的身高做比較，不就知道河水的深淺了嗎？”

在《小馬過(guò)河》這一課的教學(xué)設(shè)計(jì)中，無(wú)論是識(shí)字、寫字還是閱讀教學(xué)中都包含著思維訓(xùn)練。這些思維訓(xùn)練，互為依托，相互交錯(cuò)，生成了課堂中的智慧表達(dá)。19世紀(jì)瑞士著名的民主主義教育家裴斯泰洛奇說(shuō)：“教學(xué)的主要任務(wù)不是積累知識(shí)，而是發(fā)展思維?！痹凇白x好書、識(shí)好字、寫好字”的低年級(jí)語(yǔ)文課堂中，我們除了做好知識(shí)積累，更要致力于發(fā)展學(xué)生的思維能力。思維能力的提升必將會(huì)對(duì)提高學(xué)生“學(xué)科素養(yǎng)”全面落實(shí)“核心素養(yǎng)”的培養(yǎng)產(chǎn)生更為深遠(yuǎn)的影響。

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