我國高職院校職稱改革發(fā)展與現(xiàn)狀

張?zhí)m 代刃 王波 熊鳳

【摘要】在新時代教育背景下，為全面貫徹落實《深化新時代教育評價改革總體方案》，深入推進重慶市高職教育評價改革工作，開展高職院校教師職稱評審制度改革的探索與研究，加強高職院校師資隊伍建設(shè)，以及提升高職院校教師綜合能力都發(fā)揮著重要作用。本文介紹了我國高職院校教師職稱評審改革的背景，闡述了現(xiàn)階段高職院校在教師職稱評審中存在的主要問題，最后總結(jié)目前高職院校職稱制度的改革現(xiàn)狀，并提出今后的研究方向。

【關(guān)鍵詞】職稱制度? 高職院校? 改革

【基金項目】2021年重慶市教育委員會綜合改革試點項目《新時代教育評價改革背景下高職院校職稱評審的研究與實踐》（編號：21JGY21）。

【中圖分類號】G71 ? 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）36-0013-02

高校教師職稱制度是國家相關(guān)行政部門或者高校依據(jù)法律法規(guī)，配置公共教育資源，評聘高校教師職務(wù)，并進行分類管理、擇優(yōu)選拔和任用的一項管理制度。本質(zhì)是政府或者政府授權(quán)高校，通過分配有限的高校教師職稱資源，來評聘、激勵或約束教師，以提升高校的辦學(xué)水平和效益，從而促進高等教育的發(fā)展。一方面，職稱評審制度體現(xiàn)了教師在教育教學(xué)、科研和社會服務(wù)等各方面的成績;另一方面，直接影響了教師的薪酬待遇和職業(yè)發(fā)展。同時，作為師資隊伍建設(shè)管理的基礎(chǔ)制度，也承擔(dān)著優(yōu)化師資隊伍結(jié)構(gòu)、培育教師成長等各項功能。

1.職稱制度的發(fā)展階段

美國著名比較教育學(xué)家——阿特巴赫（Philip G. Altbach），分析了全球28個國家職稱對比情況，影響高校教師薪酬待遇的主要影響因素，在于教師的職級、學(xué)歷、資歷、教科研論文發(fā)表，而其中的職級與資歷的影響力又是最大的。職稱制度對于高校教師來說，在教學(xué)、教研、科研以及社會服務(wù)等方面具有重要意義，大多數(shù)高校教師職稱晉升的標(biāo)準(zhǔn)要求，是以教師的科研業(yè)績?yōu)橹饕蛩亍５?，?0世紀(jì)90年代，出現(xiàn)了“教學(xué)學(xué)術(shù)運動”，推動了全球高等教育理論和實踐領(lǐng)域的發(fā)展，大部分國家在教師的聘任、晉升和考核中，均開始強調(diào)并且突出教育教學(xué)成績的重要性。所以，高校教師職稱評審制度，是直接影響高校教師主觀能動性和價值觀的一種重要制度，切實關(guān)系到高校教師開展教育教學(xué)的主觀能動性。

我國的高校職稱制度改革總共經(jīng)歷了三個階段發(fā)展過程，分別是技術(shù)職務(wù)任命制（1949—1966）、專業(yè)技術(shù)職稱評定制（1978—1985）和專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制（1986至今），同時，我國的高職院校教師職稱評審制度，也經(jīng)歷了三個發(fā)展階段，分別是1986年至2000年，標(biāo)準(zhǔn)共用時期，2000年至2016年，三足鼎立時期和2016年至今放權(quán)發(fā)展時期[1]。但是，隨著國內(nèi)教育形勢的發(fā)展變化，原有的高校教師職稱評聘體系存在的弊端，越來越明顯，職稱制度的改革需求越來越迫切，我國先后推出多項新政策新要求，引導(dǎo)各高職院校開展教師職稱體系的評價改革，但是，現(xiàn)目前仍然還處于探索階段，相關(guān)研究也相對比較少。

2.職稱評審改革的重要性

近幾年，在《國家職業(yè)教育改革實施方案》《中國教育現(xiàn)代化2035》《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》各項政策的引導(dǎo)和支持下，我國高職教育的得到快速發(fā)展，現(xiàn)代化職業(yè)教育的地位更加突出。但是，目前高職院校的師資隊伍建設(shè)卻面臨著各種各樣的困境。

在2017年，《關(guān)于深化職稱制度改革的意見》指出“以用為本、科學(xué)評價、問題導(dǎo)向、分類推進”的指導(dǎo)性原則。2017年，人社部發(fā)布了《高校教師職稱評審監(jiān)管暫行辦法》，指出了要把高校教師職稱的評審權(quán)，直接下放到各高校，同時，高校教師職稱評審，應(yīng)由教育行政部門和人力資源社會保障部門實施監(jiān)督管理。在2018年，《關(guān)于深化項目評審、人才評價、機構(gòu)評估改革的意見》提出“科學(xué)設(shè)立人才評價指標(biāo)，突出品德、能力、業(yè)績導(dǎo)向，克服唯職稱、唯學(xué)歷、唯論文、唯獎項的不良傾向”。通過國家宏觀政策的指引，為各高校開展教師職稱制度的改革，明確了方向和措施[2]。

在2019年，教育部《關(guān)于實施中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計劃的意見》提出，高職院校要“以‘四有’標(biāo)準(zhǔn)，打造數(shù)量充足、專兼結(jié)合、結(jié)構(gòu)合理的高水平雙師隊伍”。同時，為了落實中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計劃，發(fā)布了《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》[3-4]，提出要用5～10年時間，基本建成一支師德高尚、技藝精湛、專兼結(jié)合、充滿活力的高素質(zhì)“雙師型”教師隊伍。因此，國家對于高職院?！半p師型”教師隊伍的建設(shè)，從師資規(guī)模、師資結(jié)構(gòu)、教師素質(zhì)、師資來源等各方面，提出了新的要求。同時，隨著社會的發(fā)展，對高職院校的發(fā)展要求也在不斷提高。

在2020年，《深化新時代教育評價改革總體方案》[5]強調(diào)了各高校要不斷地推進落實教育評價改革，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向，明確要將高職院校的“雙師型”教師隊伍建設(shè)，納入職業(yè)院校評價的重點。各高職院校貫徹落實《深化新時代教育評價改革總體方案》，應(yīng)該從深化專業(yè)教師評價的制度改革開始，以此促進“雙師型”教師隊伍的高質(zhì)量建設(shè)，充分體現(xiàn)職業(yè)教育的特色，進一步提升技術(shù)技能人才培養(yǎng)的質(zhì)量。為國家發(fā)展，產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級，服務(wù)地區(qū)發(fā)展，提供有力支持。

2.職稱評審存在的問題

當(dāng)前，在高職院校的職稱評審工作中，體現(xiàn)職業(yè)教育的特色并不顯著，仍然存在以下問題：（1）職稱評審標(biāo)準(zhǔn)不能與高職教育發(fā)展實際情況同步。高職教育盡管一直在強調(diào)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的重要性，但是在教學(xué)質(zhì)量的評審中，卻未能側(cè)重教師的專業(yè)和應(yīng)用能力。（2）職稱評審標(biāo)準(zhǔn)不能真實地反映教師的實際能力?，F(xiàn)有的高職教師職稱評審中，科研相對于教育教學(xué)、社會服務(wù)等工作的比例偏大，常存在重科研、輕教學(xué)、重學(xué)歷、輕技能等問題，項目和論文仍然處于舉足輕重的位置，實訓(xùn)教學(xué)能力與學(xué)生的培育成效，并沒能擺到足夠重要的位置，高職院校的教師普遍存在教學(xué)工作量大、教育教學(xué)任務(wù)重，原本應(yīng)該把主要精力集中在教學(xué)成效和教學(xué)改革上，但是職稱評審中科研導(dǎo)向卻直接影響了教學(xué)質(zhì)量的提升。（3）在高職院校中，有一部分教師是來自于企業(yè)，這部分教師在職稱晉級時，由于擅長實踐，而弱于論文，明顯加大了具備高技能水平的企業(yè)人才在高職院校發(fā)展成長的難度，導(dǎo)致高職院校更加難以吸引招聘企業(yè)人才，加入到職業(yè)教育的師資隊伍中。（4）教育部指出“雙師型”教師隊伍建設(shè)對于高職教育發(fā)展的必要性，并且，鼓勵教師向“雙師型”教師成長發(fā)展。但是，在高職教師職稱評審制度中，仍然缺乏導(dǎo)向性。現(xiàn)在，全國各高職院校正在實施的職稱評審制度中，對于高職院校教師的專業(yè)成長，并未充分發(fā)揮正確的引導(dǎo)作用。（5）教師的考核評價方式存在科學(xué)性和可操作性不足。在對高職院校教師的各項考核中，通常要對每一名教師的師德和各項能力進行分析評估，但是在實際操作中，較難準(zhǔn)確地量化教師的師德和教育教學(xué)能力[6]。

3.職稱評審研究的現(xiàn)狀

各高職院校通過多種方法積極探索高職院校職稱評審制度，例如，莫韋花等結(jié)合教師職稱結(jié)構(gòu)、學(xué)歷結(jié)構(gòu)等現(xiàn)狀，確定不同崗位教師的指標(biāo)體系，通過運用德爾菲法及序關(guān)系分析法確定不同崗位教師指標(biāo)權(quán)重，運用模糊數(shù)學(xué)，構(gòu)建了一套針對專職教師、教育教學(xué)管理人員和教學(xué)輔助人員的分類評價模型[7]。謝富春等通過基于CDIO和CMM模型，結(jié)合TF育人模式，構(gòu)建TF-CDIO-CMM教師評價模型，通過層次分析法，分析教師、學(xué)生、學(xué)校和企業(yè)等評價指標(biāo)，建立教師評價指標(biāo)的層次結(jié)構(gòu)，確定評價內(nèi)容各方面的權(quán)重，最終構(gòu)建一種基于模糊數(shù)學(xué)定量的TF-CDIO-CMM評價模型，進行教師CDIO能力評估與能力提升[8]。楊建輝等在研究“放管服”背景下，廣西高校教師職稱分類評價體系構(gòu)建過程中，細(xì)化職稱評價體系指標(biāo)，采用積分制評價體系，從根本上，解決了以往職稱評審條件中，對申報人某一類成果的限制，破除了唯論文、唯課題、唯獎項的評價困境，申報人可以根據(jù)自己的特長，專攻某一項成果，從而在自己擅長的領(lǐng)域做出更好的成績[9]。河北在高校教師職稱制度改革和分類評價中，將師德作為教師評價的首要內(nèi)容，嚴(yán)格教師教學(xué)工作量考核，重視教學(xué)質(zhì)量評價，建立高層次人才評價的綠色通道，推進職稱評審社會化[10]。

因此，高職院校教師的評價體系與職稱評審制度更需要體現(xiàn)出職業(yè)教育的特殊性。在制定教師職稱評審標(biāo)準(zhǔn)中，應(yīng)構(gòu)建多元化的高職院校教師職稱分類評價體系，研究涉及職稱評價影響因素分析、職稱評價原則和標(biāo)準(zhǔn)制訂、職稱評價模型設(shè)計、職稱評價體系驗證等。才能打破唯項目、唯論文的人才評價壁壘，推進高職院校教師職稱改革，激勵教師聚焦職教、服務(wù)行業(yè)發(fā)展，從而推動高職院校高質(zhì)量發(fā)展。

參考文獻：

[1]王艷輝.高職教師職稱評審制度發(fā)展與問題研究[D]開封：河南大學(xué)，2018

[2]張笑予.高校教師職稱制度改革研究70年：回顧、反思與展望[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報.2019（32）：20-23

[3]《國家職業(yè)教育改革實施方案》，2019.2

[4]《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》，2019.8

[5]《深化新時代教育評價改革總體方案》，2020.10

[6]秦夢堯.深化評價改革建設(shè)高質(zhì)量“雙師型”教師隊伍[J].天津職業(yè)院校聯(lián)合學(xué)報.2020，12（22）：94-97

[7]莫韋花.職業(yè)院校教師能力評價體系探析[J].高教論壇，2021（4）：71-77

[8]謝富春.基于CDIO構(gòu)建TF-CDIO-CMM教師評價模型應(yīng)用研究[J].湖南工程學(xué)院學(xué)報，2020，4（30）：44-50

[9]楊建輝.“放管服”背景下廣西高校教師職稱分類評價體系構(gòu)建[J].高教論壇，2021（4）：13-15

[10]陳超.河北高校教師職稱制度改革和分類評價問題研究[J].職業(yè)教育，2019（3）：193-194