高職學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式初探

【摘要】學(xué)前教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，近年來在我國教育事業(yè)中的影響也越來越深厚，學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)工作也越來越重要。高職專科層次的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生作為學(xué)前教育事業(yè)的主力軍，因此必須要建立科學(xué)的高等職業(yè)學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式。本文分析了目前高職學(xué)前教育專業(yè)的現(xiàn)存問題，并針對改進(jìn)人才培養(yǎng)模式進(jìn)行了探討，力求完善學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式，提高學(xué)前教育專業(yè)人才質(zhì)量，適應(yīng)社會發(fā)展的需要。

【關(guān)鍵詞】高職教育? 學(xué)前教育專業(yè)? 人才培養(yǎng)模式

【中圖分類號】G712;G61-4? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）18-0197-02

一、新時代、新使命、新要求

十九大報告明確指出，“建設(shè)教育強(qiáng)國是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程，必須把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置，深化教育改革，加快教育現(xiàn)代化，辦好人民滿意的教育”。[1]學(xué)前教育作為終身教育的基本階段，大力辦好學(xué)前教育，利于促進(jìn)幼兒身心和諧發(fā)展、提升家庭幸福感、增強(qiáng)國民素質(zhì)，助推實現(xiàn)建設(shè)教育強(qiáng)國的偉大目標(biāo)。在2018年11月中共中央國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》中，再次強(qiáng)調(diào)“大力加強(qiáng)幼兒園教師隊伍建設(shè)”“提高幼兒園保教質(zhì)量”的重要性，新時代背景下國家對學(xué)前教育發(fā)展提出更高質(zhì)量的要求，學(xué)前教育工作者和學(xué)習(xí)者更應(yīng)肩負(fù)起新的使命與責(zé)任。學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)是以教授學(xué)生具有良好的教師職業(yè)能力和正確的學(xué)前教育理念為培養(yǎng)目標(biāo)。在社會高速發(fā)展的外環(huán)境下，我國對學(xué)前教育人才培養(yǎng)提出了更高的要求，力求各高校能夠培養(yǎng)出在各級各類學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中杰出的學(xué)前教育工作者。

二、學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式存在的問題

（一）培養(yǎng)目標(biāo)的功利性

教育部辦公廳印發(fā)《學(xué)前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，從師德踐行能力、保育和教育實踐能力、綜合育人能力、自主發(fā)展能力等方面對學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生提出更明確的要求。學(xué)前教育專業(yè)在制定人才培養(yǎng)目標(biāo)時應(yīng)該有層次上的區(qū)別，即應(yīng)該設(shè)置不同的培養(yǎng)目標(biāo)，但從當(dāng)前我國各級各類學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)來看，卻存在著雷同的現(xiàn)象。[2] 就高職院校的學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)置來看，過于強(qiáng)調(diào)實踐性，輕理論，忽視師德的培養(yǎng)和學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成;注重幼兒園教師資格證的通關(guān)率且在課程設(shè)置上向應(yīng)試考試過度傾斜。在很多高校學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)時，缺少專業(yè)的特色課程教師進(jìn)行授課，比如幼兒舞蹈、幼兒美術(shù)等藝術(shù)特色專業(yè)課程，在進(jìn)行課堂教學(xué)和傳授技能時，教師往往按照教材設(shè)置課程內(nèi)容，忽視了學(xué)前教育專業(yè)的特殊性，使得教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)與舞蹈、美術(shù)這類的藝術(shù)專業(yè)沒有差異。

（二）課程設(shè)置的不合理性

過于強(qiáng)調(diào)藝術(shù)類課程，尤其是從中等師范學(xué)校升格為高等?？频膶W(xué)校此現(xiàn)象更為突出，主要強(qiáng)調(diào)學(xué)生在藝術(shù)類課程中培養(yǎng)專業(yè)技能，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)前教育學(xué)、學(xué)前心理學(xué)等專業(yè)理論課程相對薄弱。當(dāng)今各高校缺少高層次的學(xué)前教育專業(yè)教師，也造成了學(xué)前教育專業(yè)理論課程由教育學(xué)、心理學(xué)等專業(yè)教師來講授，課程缺少專業(yè)性。高職學(xué)前教育專業(yè)師資隊伍中缺少“雙師型”教師的現(xiàn)象依舊存在。一方面，高校學(xué)前教育專業(yè)教師在教學(xué)過程中沒有做到因材施教，規(guī)定的課時上完就當(dāng)是完成“任務(wù)”。而且，高校學(xué)前教育專業(yè)教師在進(jìn)入高校工作前沒有在幼兒園從事一線工作，加之進(jìn)入高校后缺少到幼兒園掛職研究的機(jī)會，導(dǎo)致對幼兒園實際狀況缺乏了解，在課堂教學(xué)中更多的只是“紙上談兵”。同時，學(xué)生在其到幼兒園見習(xí)、實習(xí)實踐環(huán)節(jié)中，教師的指導(dǎo)有效性不高，沒有抓住實踐教育的有效時機(jī)，有的學(xué)生將見習(xí)、實習(xí)等同于來幼兒園走過場，視為應(yīng)付學(xué)校檢查，實踐教育流于形式，難以真正提高學(xué)生的實踐能力。

（三）教育評價的單一性

從目前的學(xué)前教育專業(yè)評價內(nèi)容和評價方式上來看，通常采用平時成績結(jié)合期末考試成績的方式進(jìn)行，并且期末考試的成績在總成績中占比最多。任課教師是考核評價的重要主體，而且部分教師過于關(guān)注學(xué)生的期末成績，忽視學(xué)生的平時表現(xiàn)與多方考核，使學(xué)生的個性化發(fā)展難以完全體現(xiàn)。除了任課教師的考核評價以外，缺少其他的有力評價主體，可見學(xué)前教育專業(yè)評價內(nèi)容和評價主體都存在著單一性。學(xué)前教育專業(yè)成績評定和其他專業(yè)應(yīng)有所區(qū)分，考核方式應(yīng)提倡多樣化，比如開卷與閉卷相結(jié)合、筆試與講課說課相結(jié)合、理論知識測試與技能測試相結(jié)合，加大平時成績占比，在一定程度上克服了學(xué)生突擊復(fù)習(xí)應(yīng)對考試。并考慮將學(xué)生見習(xí)、實習(xí)成績納入其綜合成績當(dāng)中，真實客觀地反映出學(xué)生學(xué)習(xí)效果，考查學(xué)生各項技能的掌握情況，培養(yǎng)學(xué)生擅學(xué)、樂學(xué)的主動學(xué)習(xí)態(tài)度。

三、學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的策略

（一）完善實踐型+理論型教學(xué)體系

世界各國對學(xué)前教師的培養(yǎng)顯示出了適應(yīng)性廣、知識結(jié)構(gòu)全面的特點，期望學(xué)生能在學(xué)前教育領(lǐng)域從事多種相關(guān)工作。[3]特色是專業(yè)發(fā)展的營養(yǎng)劑，在教育大眾化、高校專業(yè)設(shè)置趨同的時代背景下，強(qiáng)化專業(yè)特色是專業(yè)甚至是院校生存與發(fā)展的保障，也是高校深化教育教學(xué)改革，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量重要前提。強(qiáng)化具有不同專業(yè)特長的學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)，以培養(yǎng)全能型幼兒教師為主;強(qiáng)化個人獨特性，增強(qiáng)就業(yè)競爭優(yōu)勢。其次，高職學(xué)前教育專業(yè)的課程教學(xué)一定要延伸到課堂外，走進(jìn)幼兒園，走入社會，整體規(guī)劃教育見習(xí)、實習(xí)等實踐教學(xué)活動，加深師德體驗、保教實踐等內(nèi)容，例如，開展實習(xí)工作，使學(xué)生較為系統(tǒng)地掌握崗位工作環(huán)節(jié)，對幼兒園的教育環(huán)境有著離開教材后更加真實的認(rèn)識，提高對幼兒教師工作的認(rèn)同感。

（二）建設(shè)“雙師型”教師隊伍

教育大計，教師為本。國家教委在1988年制定的《面向21世紀(jì)深化職業(yè)教育教學(xué)改革的意見》中，提出了職業(yè)學(xué)校要加強(qiáng)雙師型教師隊伍建設(shè)的要求;2014年出臺的《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，明確提出了建設(shè)雙師型隊伍;當(dāng)下，人們對高職院校教師以雙師型為培養(yǎng)目標(biāo)幾乎達(dá)成共識。我國高等職業(yè)教育從20世紀(jì)80年代發(fā)展至今，師資隊伍的數(shù)量、結(jié)構(gòu)也在逐步完備當(dāng)中，學(xué)校也成為培養(yǎng)雙師型教師的主要途徑，學(xué)校可以多為教師提供教學(xué)實踐機(jī)會、培訓(xùn)機(jī)會，通過與外界多層次接觸，了解學(xué)前教育就業(yè)環(huán)境，為國育人，提升教育軟實力。首先，高校應(yīng)與各級各類優(yōu)質(zhì)的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)建立穩(wěn)定的合作關(guān)系，教師深入學(xué)前教育一線，加快教師轉(zhuǎn)型。組成的“校園合作”小組，組織學(xué)前教育專業(yè)教師定期入園，參與幼兒園的教育教學(xué)活動，提升自身的保教實踐能力;其次，“打鐵還需自己強(qiáng)”，利用好專業(yè)教研室活動，可以定期開展“雙師型”教師專題培訓(xùn)與實踐計劃。

（三）創(chuàng)新多元化評價體系

對于多元化評價體系的建立應(yīng)該從以下幾個方面進(jìn)行入手。首先是評價體系的構(gòu)成，除了包括期末成績之外，還應(yīng)該考量到學(xué)生的出勤率、課堂參與程度、作業(yè)完成率、實踐活動參與度等各方面，將評價的重點和作用進(jìn)行突出;其次在評價主體的構(gòu)成上，應(yīng)該包括任課教師、輔導(dǎo)員、實習(xí)指導(dǎo)教師和學(xué)生的自我評價，從而保證學(xué)生自我價值與社會價值的充分體現(xiàn)，保證評價的全面性，并建設(shè)反饋機(jī)制，根據(jù)反饋結(jié)果反作用于教學(xué)，適時做出調(diào)整;同時，還可以將學(xué)生獲得的各種榮譽(yù)計算到綜合考評中，作為評獎評優(yōu)的考察項目，促進(jìn)學(xué)生德、體、智、美、勞全方面學(xué)習(xí)的積極性。[4]其次，評價主體的多元化，傳統(tǒng)的評價主體通常為教師主體，這樣的評價往往帶有較強(qiáng)的主觀因素，帶有片面性，不利于學(xué)生的全面發(fā)展。為此，要使評價主體多元化，并注重學(xué)生評價的自主性。會使評價結(jié)果更準(zhǔn)確、客觀、全面，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。第三，評價內(nèi)容的多元化，學(xué)業(yè)內(nèi)容的評價，基本上以課程所掌握的知識和形成的技能為主，基本實現(xiàn)了分項考與綜合考相結(jié)合，隨堂考試與期末考試相結(jié)合，口試與筆試相結(jié)合，以細(xì)化的評價目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，也包括非學(xué)業(yè)內(nèi)容的評價。高校應(yīng)更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、愿望、興趣、主動性、合作和交流的意識，讓學(xué)生更多地反思自己，自發(fā)地改進(jìn)學(xué)習(xí)行為。

高等教育是高質(zhì)量人才培養(yǎng)的主要方式，只有高質(zhì)量的高等教育才能引領(lǐng)社會更好地發(fā)展。學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式需要逐步改進(jìn)和完善，制定適宜的高職學(xué)前教育人才培養(yǎng)模式，探討其理論的構(gòu)建，對教育出高層次、能力強(qiáng)的學(xué)前教育專業(yè)人才具有深遠(yuǎn)影響。因此，探究學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式，成為高等教育培養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)人才的重要課題。培養(yǎng)全能型學(xué)前教育人才，促進(jìn)我國學(xué)前教育持續(xù)優(yōu)質(zhì)發(fā)展，是高校與社會的一致愿望，也是一種可能且可行的探索。

參考文獻(xiàn)：

[1]習(xí)近平.決勝全面建成小康社會 奪取新時代中國特色社會主義偉大勝利-在中國共產(chǎn)黨第十九次全國代表大會上的報告（2017年10月18日）[M].北京：人民出版社，2017.

[2]王英蘭.當(dāng)前學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置中存在的問題及解決對策[J].學(xué)前教育研究，2013（11）：55-58.

[3]劉天娥.高校本科學(xué)前教師教育課程設(shè)置的研究[D]. 華中師范大學(xué)，2015.

[4]駱麗娟.地方高校學(xué)前教育專業(yè)復(fù)合應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式研究[J].西部素質(zhì)教育，2018，4（17）.

作者簡介：

宋艷秾（1997年-），女，漢族，內(nèi)蒙古扎蘭屯人，教師/助教，碩士研究生，研究方向為學(xué)前教育。