課堂教學(xué)中的有效互動的探究

蔡堅薇

學(xué)生個性發(fā)展的需求和學(xué)生自主發(fā)展能力、適應(yīng)能力和溝通能力的形成都需要教師把課堂上更多的時間讓給學(xué)生去進行思考、探索、質(zhì)疑和驗證，讓學(xué)生成為教學(xué)活動的真正的主體。教師應(yīng)該避免為了互動而互動的重技巧不重感受，重結(jié)果不重過程的課堂教學(xué)模式，努力在教學(xué)實踐中營造平等、自由、安全的情境氛圍，激發(fā)學(xué)生內(nèi)心的熱情，全身心投入到教學(xué)活動中，實現(xiàn)師生和生生間的有效互動。

我國《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》中明確指出培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)和核心素養(yǎng)是我國普通高中教育的培養(yǎng)目標。具體的表述分為三個方面：一是學(xué)生具有理想信念和社會責(zé)任感;二是學(xué)生具有科學(xué)文化素養(yǎng)和終身學(xué)習(xí)能力;三是學(xué)生具有自主發(fā)展能力和溝通合作能力?！边@三個培養(yǎng)目標強調(diào)了普通高中教育的任務(wù)不是純粹為高考做準備，也不是純粹只為了發(fā)展學(xué)生的學(xué)科專業(yè)能力。而是“促進學(xué)生的全面而有個性的發(fā)展，為學(xué)生適應(yīng)社會生活、高等教育和職業(yè)發(fā)展作準備，為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)?！?/p>

學(xué)生個性發(fā)展的需求和學(xué)生自主發(fā)展能力、適應(yīng)能力和溝通能力的形成都需要教師把課堂上更多的時間讓給學(xué)生去思考、探索、質(zhì)疑和驗證，讓學(xué)生成為教學(xué)活動的真正的主體。教師不再占據(jù)課堂上的主講位置，而要成為課堂上教學(xué)活動的主導(dǎo)，主導(dǎo)什么呢？筆者以為主要是主導(dǎo)課堂上教與學(xué)的方向和互動的節(jié)奏。

對于有經(jīng)驗的教師來說，教與學(xué)的方向可以根據(jù)課程標準的要求結(jié)合學(xué)生的學(xué)情來把握，比如通過這節(jié)課學(xué)生要達成哪些學(xué)習(xí)目標，形成哪些學(xué)科核心素養(yǎng)等。而達成這些既定目標，就需要教師去主導(dǎo)課堂上的教學(xué)互動，確保教學(xué)互動能向著目標的方向推進。

課堂教學(xué)中狹義的互動是指教師與學(xué)生之間的相互交流、相互作用、相互影響并且相互促進的過程。廣義的課堂教學(xué)互動不是限于師生間的互動，還包含學(xué)生與學(xué)生間的互動。那么作為主導(dǎo)的教師該怎么去組織安排這些互動呢？如何讓這些互動有效地推進課堂的教與學(xué)呢？

筆者認為，在教學(xué)實踐中，互動可以大致被劃分成三個層次。第一層次是提示性的問答式互動。這種互動通常用來引入課題、提示課中開小差或者精神不振的學(xué)生。比如教師有時會讓學(xué)生回答一些十分簡單而直接的問題。這一類問題通常是學(xué)生基于已有的知識或經(jīng)驗就可以迅速做出回答或者根據(jù)教師的提示能在教材原文中找到答案。第二層次是觸發(fā)學(xué)生思考和實施探究活動的探究式互動。這類互動在課堂主要是教師用來引導(dǎo)學(xué)生就解決某個問題進行思考和探究，學(xué)生需要在思考和探究的過程中組織語言與教師或同學(xué)溝通探究的過程和結(jié)果。第三層次是促成學(xué)生具身學(xué)習(xí)的情境浸泡式互動。這種互動往往不純粹以語言為載體，而是通過教師營造出來的平等、自由、安全的課堂教學(xué)情境，教師在教學(xué)中傾注了對本學(xué)科的激情以及對學(xué)生的信任而感染了學(xué)生并觸發(fā)一系列回應(yīng)的過程。在這種互動模式中學(xué)生能全身心地投入教學(xué)活動，而不是被動地等待老師引導(dǎo)和提問，學(xué)生在探究思考的過程當中會主動提出問題和尋找解決問題的方法。學(xué)生之間以及師生之間不是為了完成互動任務(wù)而進行互動。這_種自覺自發(fā)的教學(xué)互動能令學(xué)生和老師都處于一種愉悅和興奮的氛圍中。

可以看出，第一種互動屬于淺表層次的互動，易于操作。有經(jīng)驗的教師甚至可以不需要課前設(shè)計好所有的問題，直接根據(jù)課堂上的實際情況就某個知識點進行提問。問答式互動適當?shù)氖褂每梢杂行д{(diào)節(jié)課堂的節(jié)奏和保持學(xué)生的注意力。但若把這個層次的互動當作互動的全部，過多地使用則容易令學(xué)生因為感覺不到挑戰(zhàn)性而產(chǎn)生懈怠心理，輕易滿足于一知半解。有些教師在公開課上為了保證教學(xué)內(nèi)容的完成，全程采用問答式的互動，幾乎把每個學(xué)生都提問了一遍，看起來課堂進展很熱鬧流暢，但實際上學(xué)生上一節(jié)課就像跟團旅游一樣，浮光掠影地把所有的景點看完了就算完成任務(wù)了。

第二層次的探究式互動屬于較深層次的互動，也是高中課堂教學(xué)設(shè)計中主要的互動形式。這種探究式互動需要教師在課前根據(jù)課標和學(xué)情精心設(shè)計問題情境，使得拋出的問題能夠引起學(xué)生的回憶、猜測、分析、推理，還可能需要設(shè)計實驗來探究和驗證，需要給學(xué)生的思考和討論留下一個合適的空間，教師的引導(dǎo)性語言需要既不過于限制學(xué)生的思路，又能夠保證學(xué)生經(jīng)過一定時間的思考和討論能夠邁向既定的目標。

在有限的課堂時間里成功構(gòu)筑這種探究式的互動，需要教師在專業(yè)上有良好的功底，能夠預(yù)估學(xué)生探究思考所需要的時間，預(yù)測學(xué)生可能給出的各種反饋并具備診斷錯誤和糾錯的技巧。

第三種情境浸泡式互動屬于最高層次的互動。打造這種互動首先需要教師在心態(tài)上不以知識的權(quán)威自居，教師自己必須是一個熱情而自信的學(xué)習(xí)者和探索者。其次是課堂上的學(xué)生相信自己會被同伴傾聽、欣賞和尊重。學(xué)生不僅會實施探究活動，還有機會學(xué)會如何評價自己和同學(xué)的探究學(xué)習(xí)成果。再次是需要教師與學(xué)生能制定需共同遵守的課堂公約來保證互動能朝著課標的大方向前進以及學(xué)生在與同學(xué)交流討論中有足夠的安全感。在這種類型的互動中，學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的體驗更加主動也更加豐富。這種互動之所以處于最高層次是因為這種互動需源自于教師自身的修養(yǎng)和師生間的融洽和信任，需要教師在日常的一言一行中自然流露的教師對學(xué)習(xí)探究的熱愛和對學(xué)生的尊重與信任其形成絕非一朝一夕之功，然而它一旦能夠形成往往無處不在。

只有第三層次的互動能令學(xué)生內(nèi)心的熱情和思維的動力被激發(fā)起來，知難而進，在課堂上主動思考、追問探究、溝通合作，把輸入的知識自覺自發(fā)地內(nèi)化、整合并實現(xiàn)輸出，在來自教師和同學(xué)的尊重與欣賞中感受到自身的價值。學(xué)生的積極回應(yīng)反過來又會進一步深化教師在課堂的愉悅與成就感，學(xué)生的思維的靈感也會進一步豐富教師的教學(xué)思想和經(jīng)驗，形成教學(xué)相長的效果。

筆者在幾年前曾觀摩了一節(jié)高效課堂的公開展示課。那節(jié)課是來自杜郎口中學(xué)的一位語文教師展示的“三三六”模式①教學(xué);在一節(jié)《肖像描寫》的寫作課上，5。名學(xué)生分成了六個小組，采用了小組競爭的模式，讓每個學(xué)生都有機會發(fā)言，學(xué)生在暢所欲言中學(xué)習(xí)了肖像描寫的定義、分析了肖像描寫的實例，習(xí)得了肖像描寫的方法，進行了肖像描寫的實踐練筆，也當堂進行了評價反饋。在這節(jié)公開展示課中，教師自信地把大部分的課堂時間讓給了學(xué)生，自己只是搭建好框架，然后穿插其間，引導(dǎo)、激勵、評價、點睛。學(xué)生在課堂上既能獨立思考也能與同伴合作交流，還鍛煉了書面和口頭的表達能力。這種在幾年前被稱為“高效課堂”的課堂互動模式在當下新課程強調(diào)學(xué)生核心素養(yǎng)的背景下，依然值得借鑒。

有趣的是筆者在課間休息時聽見一些聽課的教師討論道：“他這么樣上課，其實我們也會啊……”可以說，負責(zé)展示課的教師的語文專業(yè)素養(yǎng)未必比當時去觀摩課堂的教師們高出許多。但是，發(fā)出這種感嘆的教師沒考慮的是假如自己也采用了這一種模式來上課，會不會遇到精心設(shè)計的學(xué)生小組討論變成了閑聊，期望中的小組分享的暢所欲言變成了無話可說呢？理想中的學(xué)生能投入地在全班同學(xué)面前站起來侃侃而談，需要的不是課堂互動環(huán)節(jié)設(shè)計的技巧，而是一種讓學(xué)生充滿安全感和自信的情境和氛圍。

筆者曾觀摩過不少技術(shù)環(huán)節(jié)設(shè)計得環(huán)環(huán)相扣，課堂流暢順利完成教學(xué)任務(wù)的展示課和研討課。經(jīng)常發(fā)現(xiàn)在這一類課堂上師生往往都很難處于一種輕松而積極的互動狀態(tài)，技術(shù)錯誤雖然沒有，但是也缺少感情和共鳴。

也許這是許多老師在公開課時常見的困擾。平時備課時，許多教師會全身心放在分析學(xué)生，面向?qū)W生，啟發(fā)學(xué)生上。而準備公開課時，教師往往更偏向于考慮到這堂課的演示效果，下意識地希望能夠利用這40分鐘充分展示自己的個人素養(yǎng)，而在一定程度上忽略了互動的情境氛圍的營造。有些教師明明設(shè)計了很好的情境和問題，但是為了保證進度，急于催促學(xué)生回答或者對于學(xué)生的發(fā)言缺乏適當?shù)姆答?。比如當學(xué)生提出一個可能導(dǎo)致錯誤結(jié)果的設(shè)想時教師只是告訴學(xué)生這個想法不對然后就迅速轉(zhuǎn)而提問下一個學(xué)生。

這樣當學(xué)生回答出錯時沒有引發(fā)課堂上的思考和討論，而學(xué)生回答正確時缺乏評價與正反饋，課堂節(jié)奏雖然按部就班，但是互動流于技術(shù)而缺乏情感。更加需要引起注意的互動誤區(qū)是當某個學(xué)生站起來回答問題或發(fā)表看法時，只有教師在傾聽這個學(xué)生所說的內(nèi)容，其他的學(xué)生并未積極參與到這一種互動中并作出反應(yīng)，這種互動只是教師和發(fā)言學(xué)生的雙邊互動，發(fā)言者的思想不僅沒有在課堂上與同伴交流碰撞出火花，甚至連旁觀者都沒有，學(xué)生們各自在同一個空間彼此游離，缺乏合作與交流，只對教師作出反應(yīng)。

誠然，在學(xué)校的教學(xué)實踐中，由于教學(xué)時間的限制和學(xué)科教學(xué)的差異，合理安排第一層次和第二層次的互動可以保證課堂在既定時間內(nèi)完成規(guī)定目標，同時也在一定程度上發(fā)展了學(xué)生的思維。但最理想的狀況應(yīng)是教師帶領(lǐng)全班的同學(xué)走進第三層次的情境浸泡式互動。使得課堂教學(xué)既能夠在融洽的氛圍內(nèi)完成規(guī)定目標，又能夠發(fā)展學(xué)生的思維和素養(yǎng)，促進教師的個人成長和終身學(xué)習(xí)。這也就是我們的先輩在《禮記·學(xué)記》中說到的：“是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。故曰教學(xué)相長也。"