輸出任務類型與英語水平對英語學習者口語產(chǎn)出流利度的影響

張素涵

(南京工業(yè)大學 外國語言文學學院,江蘇 南京211816)

一、研究背景

流利度是二語習得中衡量英語學習者口語產(chǎn)出能力的一個重要維度,與復雜度、準確度共同構(gòu)成二語習得的三大維度,在二語教學領域一直深受重視。與重視復雜度和準確度的書面語相比,口語則更加重視流利度,其原因在于流利度很大程度上反映了二語學習者的口語產(chǎn)出能力和水平。

關(guān)于流利度的定義,不同的學者給予了不同的分類與解釋。Claus Faerch等學者將流利度區(qū)分為語義、詞匯句法和發(fā)聲流利度,言語流利度不夠說明言語產(chǎn)出過程出現(xiàn)了某種不利因素[1]。例如,詞匯量不足導致學習者言語產(chǎn)出時用詞混亂,不知道使用什么詞匯表達,或是不了解詞匯的正確發(fā)音,這些因素均可能導致口語流利度的缺失。Peter Skehan則將二語口語流利度分為三類:語速流利度、中斷流利度和修正流利度[2]。這一分類為之后二語習得口語研究的非流利度量化指標提供了指導性框架。

對于如何測量口語流利度的問題,不同學者提出了不同的量化標準。Pauline Foster 和Peter Skehan在探討任務類型、準備條件與口語流利度的關(guān)系時,采用了被試的每百音節(jié)更改次數(shù)、被剔除的音節(jié)數(shù)占總音節(jié)數(shù)的百分比、平均c單位和平均T單位內(nèi)從句數(shù)等指標對口語流利度進行測量[3]。張文忠和吳旭東則將衡量流利度的指標歸納為時間、內(nèi)容、語言和表達四類共12項指標,對外語課堂環(huán)境下二語學習者的口語流利度及其發(fā)展進行了更全面的測定[4]。

針對輸出任務和口語產(chǎn)出流利度關(guān)系的相關(guān)研究十分豐富。這些研究通過對比被試者在不同復雜度的輸出任務下的口語產(chǎn)出流利度差異來檢驗輸出任務復雜度的影響,結(jié)果均發(fā)現(xiàn),任務復雜度的增加會造成口語流利度的降低。例如,Peter Robinson研究發(fā)現(xiàn),在資源指向維度和資源分散維度增加復雜度時,口語產(chǎn)出流利度均會降低[5]。袁玉琳在研究中通過操控準備時間等因素時發(fā)現(xiàn),任務復雜度的增加造成了流利度的下降[6]。這些研究考察了不同任務復雜度下口語流利度的差異。然而,該類研究均為自由產(chǎn)出任務下的口語流利度研究,針對口頭復述任務的研究則較為稀缺。

近年,口頭復述任務作為提高口語能力的有效手段引起了一些學者的關(guān)注,這些學者均對口頭復述任務下可能影響口語流利度的因素進行了檢驗。韓亞文等研究者針對故事復述任務下的工作記憶與任務頻次對學習者口語產(chǎn)出的影響進行了研究,研究發(fā)現(xiàn),工作記憶容量制約口語產(chǎn)出的流利度,增加任務頻次能提高學習者故事復述的流利度[7]。蔡寧和王敏研究發(fā)現(xiàn),輸入模態(tài)對學習者故事復述流利度并沒有顯著影響[8]。然而,前期研究大都是對口頭復述任務下口語流利度影響因素的檢驗與分析,鮮有針對口頭復述任務與自由產(chǎn)出任務下口語流利度的對比研究。

在現(xiàn)有關(guān)于口語產(chǎn)出流利度的相關(guān)研究中,考察語言水平與流利度關(guān)系的研究較少。Nivja De Jong等人指出,口語流利度的所有指標中,語言水平與語速的相關(guān)性最強[9]。國內(nèi)有學者研究發(fā)現(xiàn),語言水平對口語產(chǎn)出的流利度有正面影響。在口語產(chǎn)出任務中,高水平學習者的口語產(chǎn)出流利度都要高于低水平學習者。陳默通過對中高級漢語水平的美國留學生漢語口語流利度的分析發(fā)現(xiàn),隨著語言水平的提高,美國留學生的語速、無聲停頓時長和平均語流長度得到了顯著發(fā)展,高級漢語水平的人的發(fā)展明顯好于中級漢語水平的人[10]。陳聰和徐錦芬在研究焦慮與二語水平對口語產(chǎn)出質(zhì)量的影響時也發(fā)現(xiàn),二語水平顯著影響口語產(chǎn)出流利度,二語水平越高,口語產(chǎn)出越流利[11]。

綜上所述,前期關(guān)于口語產(chǎn)出流利度的研究十分豐富,但更多注重任務復雜度、任務難度與口語產(chǎn)出流利度關(guān)系的研究設計,鮮有輸出任務類型對口語產(chǎn)出流利度影響的研究。另外,針對英語水平與口語流利度的研究較少,輸出任務類型與英語水平雙因素對學習者口語產(chǎn)出流利度影響的研究更為稀缺。學習者個體英語水平高低雖然對口語流利度有潛在的影響,但這種影響顯著與否,仍需進一步的檢驗分析。輸出任務類型對不同水平學習者口語流利度的影響差異大小也需要通過實證研究來進行檢驗。二者是否存在交互作用,也需進一步分析才能得知。

為對比研究不同輸出任務類型下不同英語水平的英語學習者口語產(chǎn)出流利度的影響差異,本研究選擇語速和音節(jié)修正作為衡量口語流利度的兩項指標,通過檢驗結(jié)果來揭示輸出任務類型與英語水平對語速和音節(jié)修正的影響顯著與否以及證明二者之間是否存在交互效應,為英語口語教學提供啟發(fā)。

二、研究方法

(一) 研究問題

本研究主要圍繞三大問題:

1．輸出任務類型和英語水平對英語學習者口語產(chǎn)出語速是否均有主效應?

2．輸出任務類型與英語水平對英語學習者口語產(chǎn)出音節(jié)修正是否均有主效應?

3．輸出任務類型與英語水平對英語學習者口語產(chǎn)出語速和音節(jié)修正是否均存在交互效應?

(二) 被試

本次研究選擇來自南京兩所高校且參與了全國英語專業(yè)四級考試的86名英語專業(yè)學習者為樣本,按照專業(yè)四級筆試成績高低進行排序,將這批學習者分為人數(shù)大致相等的三個水平組。單因素方差分析結(jié)果表明,三個水平組英語水平依次增加(p＜0．001,p表示顯著性,下同),故將他們分別稱為低水平組(n＝29,M＝67．52,SD＝4．57)、中等水平組(n＝29,M＝75．45,SD＝2．41)和高水平組(n＝28,M＝83．86,SD＝3．67),其中n表示樣本量,M表示平均數(shù),SD為標準差。

(三) 輸出任務類型

在全國英語專業(yè)四級筆試后的一個月,86名英語專業(yè)學習者參與了英語專業(yè)四級口試。測試統(tǒng)一在語音教室進行,全程同步錄音。本研究選擇專業(yè)四級口試中的第一部分(復述故事)和第二部分(即席講話)作為兩項不同的輸出任務。復述故事原文長度為315個詞,該任務要求考生在聽完兩遍內(nèi)容后在3分鐘以內(nèi)完整且有條理的復述所聽材料的主要內(nèi)容,內(nèi)容充實且語言流暢;即席講話任務為根據(jù)所給話題展開講話,要求考生根據(jù)所給話題準備3分鐘后做即席講話3分鐘,要求內(nèi)容切題、豐富,條理清楚且表達流暢。復述故事和即席講話兩項任務的準備過程中均允許學生記筆記。

(四) 流利度測量

本研究各選擇一項時間流利度指標和一項表達流利度指標作為因變量。衡量時間流利度的具體變量為語速,計算方法為總音節(jié)數(shù)除以口語產(chǎn)出秒數(shù)乘上60;衡量表達流利度的具體變量為音節(jié)修正,計算方法為修正總數(shù)除以總音節(jié)數(shù)乘上100,其中修正總數(shù)為每個樣本中的添加、替換、重復的次數(shù)總和。

“添加”指在口語產(chǎn)出時對前述話語內(nèi)容的添加,如“I afraid I am afraid”語句中,“am”是對前語句添加的成分。“替換”指的是對前述語段部分或者全部內(nèi)容的調(diào)整,例如“I am so upset He is so upset”語句中,“He is so upset”便是對“I am so upset”的替換?！爸貜汀敝冈诳谡Z產(chǎn)出過程中機械地重復詞句或語段,如“The boy the boy”語段中,“the boy”便重復了一次。

研究采用的兩項指標中,語速屬于流利度范疇,為正向指標,音節(jié)修正屬于非流利度范疇,為負向指標。這兩項變量涵蓋了口語流利度的時間和表達兩大重要方面,涉及流利度和非流利度兩個層面,且無論是總音節(jié)數(shù)、音節(jié)修正還是口語產(chǎn)出時間都是可計量的,在研究中可以進行量化,使得研究結(jié)果可行并且可信。

(五) 研究步驟與統(tǒng)計分析方法

本次專四錄音文件的轉(zhuǎn)寫和標注工作由三名研究生完成,先三人平均分配工作,隨后交給其他兩人進行第二、三輪的復核。隨后三位研究生對轉(zhuǎn)寫后的材料進行重復、替換、添加的音節(jié)修正標注。研究中使用Syllable Counter工具來統(tǒng)計音節(jié)數(shù),人工統(tǒng)計修正數(shù)和記錄口語產(chǎn)出時長。最后對得出的數(shù)據(jù)采用混合方差分析,調(diào)查輸出任務類型與英語水平對英語學習者口語產(chǎn)出流利度的影響。本研究的數(shù)據(jù)分析統(tǒng)計軟件為SPSS 26．0。

三、研究結(jié)果與討論

(一) 輸出任務類型和英語水平對語速的影響

本研究為2(輸出任務類型)×3(英語水平)混合設計,被試內(nèi)因素為輸出任務類型,被試間因素為英語水平,因變量為語速。表1報告兩種輸出任務在不同英語水平下的語速描述性統(tǒng)計結(jié)果,包括單元格樣本量(n)、平均數(shù)(M)、標準差(SD)、標準誤差(SE)、標準化偏度值(skew．2SE)和標準化峰度值(kurt．2SE)的結(jié)果。各變量水平組合描述統(tǒng)計量見表1。

表1 語速描述性統(tǒng)計

從表1中的數(shù)據(jù)可以看出,除去高水平組的即席談話任務標準化峰度值略大于1,輕微違反正態(tài)分布以外,其他各水平組數(shù)據(jù)的標準化峰度值與偏度值的絕對值均小于1,因此數(shù)據(jù)基本符合正態(tài)分布。在每個水平組,即席講話任務的語速均比復述故事任務更快。各被試內(nèi)因素水平組合中,三個水平組的平均數(shù)存在差異,語速自低水平組到高水平組依次遞增,但差異并不大。

利用中位數(shù)的Levene(萊文)誤差方差齊性檢驗發(fā)現(xiàn),不同輸出任務上的水平數(shù)據(jù)滿足方差齊性假設〔復述故事:F(2,83)＝0．424,p＝0．656 ＞0．05;即席講話:F(2,83)＝3．025,p＝0．054 ＞0．05〕。Box(鮑克斯)協(xié)方差齊性檢驗發(fā)現(xiàn),對于每個英語水平組,被試內(nèi)因素每個水平組合上的語速相關(guān)的模式相同(Box＇sM＝8．77,F＝1．41,p＝0．21＞0．05)。以上檢驗表明,該研究滿足混合方差分析對多樣本球形的要求,因此語速的分析可以使用混合方差分析法。

為使得數(shù)據(jù)結(jié)果更加直觀,繪制出圖1,顯示口語產(chǎn)出語速隨不同輸出任務和不同英語水平變化的趨勢。

圖1 語速均值隨輸出任務類型和英語水平變化的趨勢

圖1橫坐標為三個英語水平組,縱坐標為語速均值,折線分別反映復述故事和即席講話的變化趨勢。圖1顯示,三個水平組在即席講話任務下的語速均快于復述故事任務下的語速,低水平組和高水平組兩任務間語速差值較大,中等水平組兩任務語速差值較小;兩個輸出任務下語速從低至中到高水平組依次遞增,復述故事任務下中低水平組差值較大,中高水平組差值較小,即席講話任務下中低水平組差值較小,中高水平組差值較大。同時,從兩條折線可以看出,輸出任務類型與英語水平?jīng)]有交互效應。

為了解被試內(nèi)因素(輸出任務類型)和被試間因素(英語水平)對口語產(chǎn)出語速的影響是否顯著及顯著性大小,進一步進行推理性檢驗和分析。表2報告語速的被試間因素和被試內(nèi)因素效應檢驗,包括自由度(df)、平方和(SS)、F 統(tǒng)計量(F)、顯著性(p)和效應量(η2p)的結(jié)果。

表2 輸出任務類型與英語水平對語速影響的方差分析

從表2可以看出,被試間因素英語水平對于語速沒有主效應(p＞0.05),被試內(nèi)因素輸出任務類型對于語速有顯著主效應(p＜0.001)。從交互效應上看,輸出任務類型和英語水平不存在交互效應〔F(2,83)＝2.73,p＝0.494＞0.05,η2p＝0.02〕,這從圖1兩條折線的趨勢也可以看出。由于本研究未能發(fā)現(xiàn)交互效應,后續(xù)效應為輸出任務類型主效應檢驗。由于輸出任務只有兩項,無須開展配對比較。根據(jù)表1和表2,推斷即席講話任務的語速顯著高于復述故事任務的語速。由于被試間因素英語水平?jīng)]有主效應,故無須展開水平效應多重比較。

(二) 輸出任務類型和英語水平對音節(jié)修正的影響

該研究同樣為2(輸出任務類型)×3(英語水平)混合設計,被試內(nèi)因素為輸出任務類型,被試間因素為英語水平,因變量為音節(jié)修正。表3報告兩種輸出任務類型在不同英語水平下的音節(jié)修正描述性統(tǒng)計結(jié)果,包括單元格樣本量(n)、平均數(shù)(M)、標準差(SD)、標準誤差(SE)、標準化偏度值(skew．2SE)和標準化峰度值(kurt．2SE)的結(jié)果。

從表3中的數(shù)據(jù)可以看出,各被試內(nèi)因素水平組合中,三個水平組的平均數(shù)存在差異,音節(jié)修正自低水平組到高水平組依次遞減,但差異并不大。各水平組數(shù)據(jù)的標準化峰度值與偏度值的絕對值均小于1,因此各組數(shù)據(jù)也近似正態(tài)分布。在每個水平組,復述故事任務的音節(jié)修正均比即席談話任務要高。各被試內(nèi)因素水平組合中,三個水平組的平均數(shù)存在差異,音節(jié)修正自低水平組到高水平組依次遞減,但差異并不大。各個單元格的標準差相近。

表3 音節(jié)修正描述性統(tǒng)計

利用中位數(shù)的Levene(萊文)誤差方差齊性檢驗發(fā)現(xiàn),不同輸出任務上的水平數(shù)據(jù)滿足方差齊性假設〔復述故事:F(2,83)＝0.652,p＝0.524＞0.05;即席講話:F(2,83)＝0.008,p＝0.992＞0.05〕。Box(鮑克斯)協(xié)方差齊性檢驗發(fā)現(xiàn),對于每個英語水平組,被試內(nèi)因素每個水平組合上的音節(jié)修正相關(guān)的模式相同(Box＇sM＝3.489,F＝0.56,p＝0.76＞0.05)。以上檢驗表明,該研究滿足混合方差分析對多樣本球形的要求,因此適用于混合方差分析法。

圖2顯示音節(jié)修正隨不同輸出任務和不同英語水平變化的趨勢。橫坐標為三個英語水平組,縱坐標為音節(jié)修正均值,圖中兩條折線分別反映復述故事和即席講話的變化趨勢。三個水平組在即席講話任務下的音節(jié)修正均低于復述故事任務下的音節(jié)修正,兩個任務下音節(jié)修正從低至中到高水平組依次遞減;兩個任務下三個水平組間音節(jié)修正的差值和三個水平組下兩個輸出任務的音節(jié)修正均近似。兩條折線近似平行,可以看出輸出任務類型和英語水平兩個變量無交互效應。

圖2 音節(jié)修正均數(shù)隨輸出任務類型和英語水平變化的趨勢

為了解被試內(nèi)因素(輸出任務類型)和被試間因素(英語水平)對口語產(chǎn)出音節(jié)修正的影響是否顯著及顯著性大小,進一步進行推理性檢驗和分析。表4報告音節(jié)修正的被試間因素和被試內(nèi)因素效應檢驗,包括自由度(df)、平方和(SS)、F 統(tǒng)計量(F)、顯著性(p)和效應量(η2p)的結(jié)果。

表4 輸出任務類型與英語水平對音節(jié)修正影響的方差分析

表4顯示,英語水平對于音節(jié)修正沒有主效應(p＞0.05),輸出任務類型對于音節(jié)修正有顯著主效應(p＜0.001)。從交互效應上看,輸出任務類型和英語水平不存在交互效應(p＞0.05),從圖2的兩條近似平行的折線也可以看出無交互效應。由于本研究未能發(fā)現(xiàn)交互效應,后續(xù)效應為輸出任務類型主效應檢驗。由于只有兩項輸出任務,無須開展配對比較。根據(jù)表3和表4,推斷即席講話任務的音節(jié)修正顯著低于復述故事任務的音節(jié)修正。又因被試間因素英語水平?jīng)]有主效應,同樣無須展開水平效應多重比較。

(三) 討論

本研究的主要發(fā)現(xiàn)是:1．輸出任務類型對英語學習者口語產(chǎn)出語速和音節(jié)修正均有顯著影響。具體表現(xiàn)在,與復述故事任務相比,即席講話任務的語速更快,音節(jié)修正更少。2．英語水平對英語學習者口語產(chǎn)出語速和音節(jié)修正均沒有顯著影響。3．輸出任務類型與英語水平在口語產(chǎn)出語速和音節(jié)修正上均無交互效應。

在語速和音節(jié)修正的測量中,即席講話任務三組水平組的語速都要高于對應組復述故事任務的語速,且音節(jié)修正次數(shù)都少于復述故事任務,說明學習者即席講話的口語流利度要優(yōu)于復述故事的口語流利度。這是因為學習者在復述故事過程中受到了故事內(nèi)容的制約。學習者將有限的認知資源集中于故事內(nèi)容,因此在復述故事中往往會力求對全文內(nèi)容的重現(xiàn)而忽視了口頭產(chǎn)出的流利度。即席講話任務通常是描述親身經(jīng)歷,話題熟悉度高,學習者無須浪費太多認知資源在意義處理上,只需理解所給話題的要求,隨后自由發(fā)揮口語輸出。因此,復述故事任務的要求比即席講話對于學習者的能力要求更高。范振東也指出,任務要求越高,完成任務所消耗的認知資源越多,可分配給形式的注意越少;反之,完成任務所消耗的認知資源越少,可分配給形式的注意就越多[12]。任務的認知復雜度以及任務難度(如學習者的語言水平的高、低)等共同對學習者的語言產(chǎn)出的流利度產(chǎn)生影響,在熟悉度較高、認知復雜度低的任務中,口語產(chǎn)出時的流利度會更高。本研究也進一步支持了這一結(jié)論。

從英語水平角度看,高水平組語速都快于中等水平組和低水平組,音節(jié)修正都少于中等水平組和低水平組,這也與W．J．M．LEVELT 的言語產(chǎn)出模式相一致。言語產(chǎn)出時學習者先要將信息概念化,再形成一個言語計劃,最后才能產(chǎn)出音節(jié)[13]。與中低水平組比較,高水平組的學習者工作記憶更加高效,語言處理能力更強,語言產(chǎn)出更順暢,詞匯句法合成速度更快。Mathieu Declerck 等人也指出,隨著二語水平的提高,學習者在線言語處理能力有所發(fā)展,語言編碼過程速度加快[14]。陳默的研究也表明,隨著語言水平的提高,語速得到了顯著發(fā)展,且高級水平學習者的發(fā)展顯著高于中級學習者[10]。另外,顧琦一指出,內(nèi)在認知負荷隨著語言水平的提高而降低。隨著語言水平的提高,學習者輸入加工的效率也會提高,外在認知負荷也會隨之降低[15]。在復述故事任務中,高水平組對聽力材料加工的效率更高,認知負荷更低,從而可以進行更加流利的口語產(chǎn)出。然而,本研究并沒有發(fā)現(xiàn)三個英語水平組在口語流利度上的顯著性差異,與前期研究結(jié)果有所差異。不同英語水平組之間口語流利度差異不顯著的原因可能在于英語水平的涵蓋方面較多。學習者的英語水平不僅限于口語一個方面,也包括聽力、寫作、閱讀等方面,因此口語不能充分解釋學習者的水平差異。英語水平?jīng)]有產(chǎn)生顯著影響也一定程度上說明了英語專業(yè)學生口語流利度差異確實不大。

四、結(jié)論

本文通過數(shù)據(jù)檢驗分析了輸出任務類型和英語水平對英語學習者口語產(chǎn)出流利度的影響研究,分別比較了高中低三個水平和兩項不同類型的輸出任務在口語流利度的語速和音節(jié)修正兩項指標上的差異。研究結(jié)果表明,即席講話任務三組水平組的語速都要高于對應組復述故事任務的語速,且音節(jié)修正次數(shù)都少于復述故事任務,可知即席講話任務的口語流利度要比復述故事任務的口語流利度要好,且差異顯著,即輸出任務對口語流利度存在顯著影響。高水平組語速都快于中等水平組和低水平組,音節(jié)修正都低于中等水平組和低水平組,但各水平組間的語速和音節(jié)修正均無顯著性差異。

本研究對我們的口語教學有一定啟發(fā)。教學者在口語教學過程中應該加強對學習者口語流利度的考核,對流利度設定一定的目標和要求。在課堂上運用多種教學方法,增加多種類型的口語輸出任務,來幫助與訓練學習者提升口語流利度。對于不同水平的學習者,要找到各自的薄弱環(huán)節(jié)并進行因材施教,針對性地進行口語水平的提升訓練。然而,本研究的研究語料不夠多,樣本量較小,且僅局限于本科英語專業(yè)學生的口語流利度研究,研究群體構(gòu)成較為單一。另外,本研究只涉及兩項輸出任務類型,衡量流利度的因變量指標也偏少。后續(xù)研究可以擴充語料樣本,添加輸出任務的種類,增加衡量指標,進一步增添研究結(jié)果的信度。