國(guó)內(nèi)外教育空間研究的熱點(diǎn)主題與演進(jìn)趨勢(shì)
——基于CiteSpace的知識(shí)圖譜分析

李志超,王雪穎

(1．山東師范大學(xué) 教育學(xué)部,山東 濟(jì)南255014;2．浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院,浙江 金華321004)

通俗意義上,空間是場(chǎng)所和地方,是物質(zhì)存在和事件發(fā)生的位置。長(zhǎng)期以來(lái),空間依附于時(shí)間,表現(xiàn)出靜止、同質(zhì)、單調(diào)和空洞的特點(diǎn)。20世紀(jì)七八十年代,以列斐伏爾(H．Lefebvre)為代表的社會(huì)理論家認(rèn)為空間發(fā)生于日常社會(huì)生活中,是個(gè)文化實(shí)體性概念。韋格納(P．Wegner)進(jìn)一步揭示了空間作為“產(chǎn)物”和“力量”的雙重身份,是“人化”與“化人”的雙向過程。教育空間是空間的一種形態(tài),以教育回歸兒童生活為理念,實(shí)現(xiàn)兒童作為主體人存在的意義建構(gòu)的實(shí)踐過程。本研究將借助CiteSpace文獻(xiàn)可視化分析軟件,圍繞2009—2019年國(guó)內(nèi)外相關(guān)的研究機(jī)構(gòu)分布、研究熱點(diǎn)和發(fā)展趨勢(shì),勾勒整體的研究圖像,為我國(guó)教育空間的研究提供有益的啟示。

一、研究方法與過程

(一) 樣本來(lái)源與研究工具

本研 究 以CNKI 和 Web of Science(簡(jiǎn) 稱WOS)兩大數(shù)據(jù)庫(kù)為樣本來(lái)源,主要研究工具是CiteSpace可視化軟件。通過繪制關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜,可以直觀地表現(xiàn)近十年教育空間研究的發(fā)展動(dòng)向,從而對(duì)該領(lǐng)域之后的研究方向做出相對(duì)合理的預(yù)判。通過分析機(jī)構(gòu)合作分析圖譜中節(jié)點(diǎn)的大小可以表示機(jī)構(gòu)發(fā)文數(shù)量的多寡,節(jié)點(diǎn)之間連線的粗細(xì)程度表示合作關(guān)系的強(qiáng)弱。研究采用尋徑算法(Pathfinder),對(duì)國(guó)內(nèi)外教育空間的研究力量分布進(jìn)行分析,通過對(duì)該主題研究文獻(xiàn)的關(guān)鍵詞進(jìn)行共現(xiàn)分析和突現(xiàn)率比較,確定教育空間研究的熱點(diǎn)問題和國(guó)內(nèi)外對(duì)此相關(guān)議題研究的發(fā)展態(tài)勢(shì)。

(二) 研究程序

分別在CNKI中文數(shù)據(jù)庫(kù)以“教育空間”和WOS數(shù)據(jù)庫(kù)中以“educational space”為主題,時(shí)間設(shè)置為2009—2019年,進(jìn)行文獻(xiàn)檢索,共得到中文1 787篇相關(guān)文獻(xiàn)和英文2 627篇期刊論文,以Refworks導(dǎo)出文獻(xiàn)的引文格式,在CiteSpace中設(shè)定時(shí)間分割為2009—2019年,時(shí)間切片為1年一段,算法為尋徑算法,節(jié)點(diǎn)分析類型分別為Institution和keyword,其他為默認(rèn)閾值。

二、結(jié)果與分析

(一) 研究機(jī)構(gòu)分布比較

1．國(guó)內(nèi)相關(guān)研究機(jī)構(gòu)分布

我們借助CiteSpace的科研機(jī)構(gòu)合作網(wǎng)絡(luò)分析功能繪制如下知識(shí)圖譜(見圖1)。從節(jié)點(diǎn)大小和相互連線關(guān)系可知,我國(guó)關(guān)于教育空間的研究機(jī)構(gòu)集中分布在長(zhǎng)沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院、云南師范大學(xué)、西南大學(xué)等學(xué)校,總體來(lái)看,學(xué)校水平良莠不齊,而且各個(gè)學(xué)校之間獨(dú)立展開研究,發(fā)文機(jī)構(gòu)分布零散,高校之間基本沒有明顯的合作關(guān)系,也沒有形成穩(wěn)定的研究團(tuán)隊(duì)。

圖1 從事教育空間研究的國(guó)內(nèi)科研機(jī)構(gòu)的分布與合作網(wǎng)絡(luò)圖

2．國(guó)外相關(guān)研究機(jī)構(gòu)分布

反觀國(guó)外教育空間機(jī)構(gòu)的知識(shí)圖譜分布圖(見圖2),研究力量主要集中在哥倫比亞大學(xué)、牛津大學(xué)、哈佛大學(xué)等世界知名綜合性高校,各高校間有相對(duì)較為明顯的合作關(guān)系,如哈佛大學(xué)和東京大學(xué)、阿姆斯特丹大學(xué)和哥倫比亞大學(xué)等,呈現(xiàn)跨地域和國(guó)家合作交流。這與國(guó)外綜合性大學(xué)在知識(shí)創(chuàng)新中秉承卓越,注重產(chǎn)學(xué)研一體化有著緊密聯(lián)系。

圖2 從事教育空間研究的國(guó)外科研機(jī)構(gòu)的分布與合作網(wǎng)絡(luò)圖

(二) 中外教育空間研究熱點(diǎn)

1．中國(guó)教育空間研究熱點(diǎn)

根據(jù)關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜,我們發(fā)現(xiàn)我國(guó)教育空間研究的知識(shí)圖譜表征出小型節(jié)點(diǎn)較多、共現(xiàn)關(guān)系復(fù)雜的現(xiàn)象。這說(shuō)明這段時(shí)期我國(guó)對(duì)教育空間的研究出現(xiàn)許多外圍的和微小的主題,且各個(gè)主題之間都聯(lián)系緊密。其中,高頻關(guān)鍵詞及相應(yīng)的中心度指數(shù)分別是“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間”(0.23)、“創(chuàng)客空間”(0.16)、“創(chuàng)客教育”(0.12)、“高等教育”(0.20)、“學(xué)?！?0.03)、“職業(yè)教育”(0.07)和“思想政治教育”(0.04)(如圖3所示)。需要說(shuō)明的是,這里的中心度反映了某一關(guān)鍵詞字段在整個(gè)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中的重要性,此值越高則代表著此關(guān)鍵詞具有越為重要的學(xué)術(shù)影響力。

圖3 國(guó)內(nèi)教育空間研究的關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖

“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間”作為研究的高頻詞,適應(yīng)于技術(shù)變革帶來(lái)的教育范式轉(zhuǎn)變。李福芝提出,教育與現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)相結(jié)合改變了教學(xué)信息內(nèi)傳遞和外傳遞的空間觀念[1]。劉燕楠認(rèn)為,Cyberspace(賽博空間)對(duì)教育空間及傳統(tǒng)教育經(jīng)驗(yàn)變革和重組,不僅有機(jī)遇,也有空間的異化與潛在危機(jī)[2]。張進(jìn)良做出進(jìn)一步的理論模型建構(gòu)和案例闡釋,指出它利用個(gè)性化引擎為師生提供個(gè)性化服務(wù),個(gè)性化學(xué)習(xí)空間變革學(xué)校教育的核心是促使學(xué)校的組織形式和管理模式產(chǎn)生重大變革,即學(xué)校教育從知識(shí)本位的教育向能力本位的現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)型、從同質(zhì)化教育向個(gè)性化教育轉(zhuǎn)型[3]。楊彬等人經(jīng)過為期兩年的教學(xué)實(shí)驗(yàn),觀察和分析了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間環(huán)境下學(xué)生的心理發(fā)展?fàn)顩r和特征以及影響學(xué)生基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間開展學(xué)習(xí)活動(dòng)的因素,分析了學(xué)生知識(shí)建構(gòu)和問題解決邏輯思維的發(fā)展過程,提出了學(xué)生基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間開展學(xué)習(xí)的指導(dǎo)策略[4]?？傊?信息技術(shù)重塑教育空間,在以服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展為旨趣的宗旨下,深化了課堂與教學(xué)轉(zhuǎn)型。

“創(chuàng)客教育”和“創(chuàng)客空間”是技術(shù)創(chuàng)新時(shí)代的教育訴求,是我國(guó)創(chuàng)新教育發(fā)展的新路徑[5]。王佑鎂等人認(rèn)為創(chuàng)客教育文化是“觸摸真實(shí)的學(xué)習(xí)”[6]。創(chuàng)客教育作為教育新生態(tài),是以新興科技為技術(shù)基礎(chǔ),以創(chuàng)客空間重構(gòu)學(xué)習(xí)環(huán)境,以創(chuàng)造性實(shí)踐活動(dòng)為主要學(xué)習(xí)過程,融合了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、基于問題的學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)法、自主學(xué)習(xí)等多種教育理念[7]。鐘柏昌進(jìn)一步從政策文本、學(xué)術(shù)觀點(diǎn)到狹義的創(chuàng)客教育定義系統(tǒng)梳理了究竟什么是創(chuàng)客教育[8]。雒亮等人提出:“教育創(chuàng)客空間包含‘材料加工與手工制造’‘設(shè)計(jì)與3D 打印’‘開源硬件設(shè)計(jì)與開發(fā)’三個(gè)結(jié)構(gòu)域,存在‘常態(tài)課程’‘創(chuàng)客工作坊’‘挑戰(zhàn)賽’‘體驗(yàn)營(yíng)’四種學(xué)習(xí)活動(dòng)范型,最終基于020架構(gòu)設(shè)計(jì)出虛實(shí)融合的2.0版創(chuàng)客空間?！盵9]

“高等教育”和“職業(yè)教育”是空間研究的主要對(duì)象。學(xué)界主要從教育資源與空間布局、空間集聚與人力資本等方面進(jìn)行分析,相關(guān)研究如鮑威和劉艷輝利用1993—2005年省級(jí)面板數(shù)據(jù)測(cè)出的高等教育資源配置的區(qū)域間差異[10]、靳衛(wèi)東模擬人力資本模型做出的高等教育的空間集聚與勞動(dòng)力流動(dòng)研究[11]、勞昕和薛瀾運(yùn)用空間計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)分析方法進(jìn)行的高等教育資源的空間分布及其對(duì)地區(qū)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的影響[12]等。此外,“學(xué)校”作為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要場(chǎng)所,也備受青睞。石艷認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)校空間不僅是符號(hào)關(guān)系,更是社會(huì)關(guān)系,知識(shí)與權(quán)力在現(xiàn)代學(xué)校的形成過程中發(fā)揮了重要作用[13]。葉飛以“學(xué)?？臻g”為圓點(diǎn),從公共權(quán)力與公民權(quán)利的沖突和制衡、學(xué)校公民共同體、公民教育建構(gòu)等方面,進(jìn)行了系統(tǒng)闡釋[14]。

圍繞“思想政治教育”這一高頻詞,主要聚焦兩方面研究。一是思想政治教育理論性知識(shí)的創(chuàng)新,主要體現(xiàn)在融教育內(nèi)容、教育方式、教育評(píng)價(jià)等多方位于一體的立體化課程思政體系建設(shè)。如:張麗璇提出,建構(gòu)思想政治教育的空間策略,實(shí)質(zhì)上就是通過話語(yǔ)轉(zhuǎn)換實(shí)施空間整合和生活化實(shí)現(xiàn)空間轉(zhuǎn)換,對(duì)思想政治教育的變革創(chuàng)新[15]。二是思想政治教育應(yīng)用性知識(shí)轉(zhuǎn)向,針對(duì)社會(huì)變革對(duì)人的精神和行為的影響,開具“處方”,代表性觀點(diǎn)有王學(xué)儉等人的“大思政觀”[16],盧嵐的馬克思主義實(shí)踐路徑[17]。

2．國(guó)外教育空間研究熱點(diǎn)

研究發(fā)現(xiàn)國(guó)外對(duì)于教育空間的研究主要集中于“education”(0.15)、“space”(0.14)、“student”(0.11)、“school”(0.08)等關(guān)鍵詞,并形成相對(duì)集中的論域;同時(shí),一些小節(jié)點(diǎn)如“school”“identity”的關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜,說(shuō)明國(guó)外的研究也是自下而上的微小和精細(xì)的主題居多(如圖4所示)。

圖4 國(guó)外教育空間研究關(guān)鍵詞共現(xiàn)分別

通過梳理“education”與“space”這一對(duì)高頻關(guān)鍵詞,我們發(fā)現(xiàn)相關(guān)研究正在從“圍墻之內(nèi)”的學(xué)校教育空間,擴(kuò)展到面向社區(qū)的非正式教育空間與以Facebook、Second Life(SL)和MOOCs等為代表的各類社交網(wǎng)絡(luò)或者在線學(xué)習(xí)平臺(tái)的虛擬教育空間。例如,帕克(E．L．Park)采用視覺圖像分析和實(shí)驗(yàn)研究法,對(duì)中世紀(jì)大學(xué)時(shí)便留存下來(lái)的傳統(tǒng)課堂空間與新型的主動(dòng)學(xué)習(xí)課堂(ALC)進(jìn)行了差異比較,發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)課堂存在“黃金區(qū)域”和“陰影區(qū)域”;新型的課堂空間的優(yōu)勢(shì)在于最大限度地發(fā)揮“黃金區(qū)域”的效果,減弱“陰影區(qū)域”對(duì)學(xué)生的分化[18]。鮑德里奇(B．J．Baldridge)等人認(rèn)為以社區(qū)為基礎(chǔ)的教育空間可以補(bǔ)充學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)的東西,更重要的是有機(jī)會(huì)推翻霸權(quán)主義、傾聽年輕人的訴求,以此為少數(shù)族裔青年?duì)幦∑降鹊慕逃龣C(jī)會(huì)[19]。澤茨納(K．Zeichner)提出融專業(yè)課程學(xué)習(xí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)一體的混合教育空間是職前教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑[20],麥克洛克林(C．Mcloughlin)等人認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)2.0 時(shí)代創(chuàng)造了現(xiàn)實(shí)與虛擬交叉的學(xué)習(xí)空間,學(xué)生可以在學(xué)習(xí)過程中掌握主動(dòng)權(quán)[21]。托馬斯(H．Thomas)批判“學(xué)習(xí)”的流水線加工的教育意義,倡導(dǎo)以具身認(rèn)知的方式重新思考真實(shí)與虛擬空間中的學(xué)習(xí)的本質(zhì)[22]。

“School”向來(lái)是特殊的教育空間,充斥著權(quán)力的分配與社會(huì)資本的運(yùn)轉(zhuǎn)。韋斯特隆德(H．Westlund)等人將學(xué)校空間劃分為共享的水平空間、被物質(zhì)和文化分割的水平空間、不同權(quán)力水平表征的層次空間,并思考其間權(quán)力循環(huán)對(duì)社會(huì)資本的獲取和使用的影響[23]。艾倫(J．Allan)等人基于布迪厄(P．Bourdieu)的場(chǎng)域理論,提出如果需充分發(fā)揮學(xué)校空間的潛力,就要在發(fā)展培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)資本技能方面,向教師和其他工作人員提供更大的支持[24]?！皊tudent”和“children”作為高頻詞的出現(xiàn),說(shuō)明能動(dòng)的身體方能賦予空間豐富的意義;任何關(guān)于空間的研究,都無(wú)法將其中的人脫離開來(lái)。霍洛威(S．L．Holloway)等人將兒童當(dāng)下的生活與未來(lái)的發(fā)展有機(jī)結(jié)合,兒童的成長(zhǎng)體驗(yàn)中豐富教育空間的內(nèi)涵,實(shí)現(xiàn)教育地理學(xué)的轉(zhuǎn)向[25]。

國(guó)外教育空間研究中,對(duì)“identity”的關(guān)注是與國(guó)內(nèi)學(xué)界研究極為不同的方面。學(xué)校生活中,學(xué)生的自我認(rèn)識(shí)、價(jià)值定位和發(fā)展取向等身份標(biāo)識(shí),在促進(jìn)空間文化形成中,也反向影響自身成長(zhǎng)。懷斯(D．Wyse)等人設(shè)計(jì)了關(guān)于兒童身份歸屬的定性研究,提出基于地理轉(zhuǎn)換的兒童學(xué)習(xí)理論,以服務(wù)于跨文化的意義建構(gòu)[26]?？?F．F．Ke)等人借用混合研究法、案例描述法,通過對(duì)在線互動(dòng)成績(jī)單進(jìn)行話語(yǔ)分析,對(duì)師生進(jìn)行個(gè)別訪談,獲得數(shù)據(jù),分析身份不同的學(xué)生參與在線教育空間的知識(shí)建構(gòu)過程[27]。雷伊(D．Reay)充分運(yùn)用混合研究法,分析學(xué)術(shù)空間不同帶來(lái)的學(xué)生身份差異,及衍生出的制度性差異[28]。

以“gender”為代表的身份構(gòu)建,意在打破空間建構(gòu)中存有的性別偏見,實(shí)現(xiàn)教育平等。羅梅拉(M．Romera)認(rèn)為學(xué)校場(chǎng)域以主流意識(shí)話語(yǔ)傳遞的顯性表達(dá),來(lái)掩蓋存有的隱性性別歧視觀念[29]。布拉格(S．Bragg)等人運(yùn)用定性研究方法,調(diào)查2015—2016年的英國(guó)年輕人的性別差異,在實(shí)現(xiàn)性別正義中明確學(xué)生的教育空間權(quán)[30]。埃爾莫爾(K．C．Elmore)等人采用實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的研究設(shè)計(jì),發(fā)現(xiàn)兒童自我的性別身份認(rèn)同會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和對(duì)未來(lái)的想象產(chǎn)生影響,因此對(duì)教育空間無(wú)形中傳遞給男孩和女孩的性別觀念應(yīng)該謹(jǐn)慎對(duì)待[31]。

“knowledge”并非客觀存在,而是一種權(quán)力運(yùn)作的方式。?？?M．Foucault)的空間化思維“實(shí)現(xiàn)了從后現(xiàn)代視域?qū)χR(shí)、權(quán)力和歷史的空間化解讀”[32]。他認(rèn)為,“一旦知識(shí)能夠用地區(qū)、領(lǐng)域、移植、移位、換位這樣的術(shù)語(yǔ)來(lái)描述,我們就能夠把握知識(shí)作為權(quán)力的一種形式和播撒權(quán)力的效應(yīng)的過程。存在著對(duì)知識(shí)的管理、知識(shí)的政治、權(quán)力的關(guān)系,它們是穿越知識(shí)的途徑,當(dāng)人們對(duì)它們進(jìn)行再現(xiàn)的時(shí)候．能夠指引人們通過區(qū)域、地區(qū)和領(lǐng)土這樣的概念來(lái)思考支配的方式。”[33]奧斯沃爾德(L．A．Reinsvold)和科克倫(K．F．Cochran)對(duì)三年級(jí)科學(xué)課堂觀察發(fā)現(xiàn),圍繞某一話題,師生間的對(duì)話和互動(dòng),仍是教師控制性課堂,學(xué)生知識(shí)創(chuàng)生能力尚且式微[34]。丹尼爾松(A．T．Danielsson)等人則借助視頻切片,具體分析技術(shù)支持下的師生互動(dòng)過程[35]。杰克遜(A．Y．Jackson)通過民族志研究方法,建構(gòu)起教育情境分析的空間方法論,說(shuō)明權(quán)力和知識(shí)在教育實(shí)踐中的生產(chǎn)效果[36]。卡莫蘭(A．Kaplan)和弗盧姆(H．Flum)把課堂理解為“學(xué)習(xí)者的共同體”,把學(xué)習(xí)過程社會(huì)化為“實(shí)踐社區(qū)”,知識(shí)的生成作為特定群體的身份認(rèn)同過程,實(shí)現(xiàn)了空間活動(dòng)中人的發(fā)展[37]。

空間的社會(huì)建構(gòu),除了知識(shí)生產(chǎn)的譜系學(xué)思考,還涉及利益和資源的分配。“policy”通過描繪參與者的利益博弈,來(lái)實(shí)現(xiàn)教育系統(tǒng)各要素的循環(huán)流動(dòng)。格雷格(S．Grek)等人提出“政策空間”的概念,使其超越地理邊界的規(guī)限,賦予共同的文化和教育價(jià)值秉性[38]。林加德(B．Lingard)和雷沃利(S．Rawolle)基于布迪厄的社會(huì)場(chǎng)域理論,強(qiáng)調(diào)教育政策領(lǐng)域中產(chǎn)生的代理人競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系,及相應(yīng)的跨領(lǐng)域效應(yīng)[39]。反觀教育政策的微觀空間指向,學(xué)者們強(qiáng)調(diào)應(yīng)盡可能減少外部強(qiáng)制性干涉,更多賦予師生主體性權(quán)力?？死赘?C．J．Craig)運(yùn)用敘事研究,講述了教學(xué)空間的活力來(lái)源于師生共同制定的課程,外界(家庭、學(xué)校、社會(huì))強(qiáng)加給師生的東西會(huì)削弱學(xué)生的自我意識(shí),使學(xué)生先前的“自我成長(zhǎng)”觀念衰竭為“自我無(wú)能”[40]。

高頻詞匯“community”反映了空間研究正在從實(shí)體化的學(xué)校教育拓展到虛實(shí)結(jié)合的社區(qū)空間教育。因?yàn)樯鐓^(qū)教育還涉及教育平等和教育民主等相關(guān)議題,以美國(guó)為代表的西方國(guó)家便將這一教育方式視為弱勢(shì)群體即使被遠(yuǎn)離學(xué)校仍能繼續(xù)接受教育的保障途徑。弗萊查(R．Flecha)和索萊爾(M．Soler)以一所西班牙小學(xué)為案例,借助定性和定量數(shù)據(jù),系統(tǒng)分析了包括家庭、社區(qū)和學(xué)校在內(nèi)的對(duì)話學(xué)習(xí)教育行動(dòng),對(duì)兒童學(xué)術(shù)水平提高的幫助[41]。詹林科(P．M．Jenlink)等人從批判實(shí)用主義出發(fā),強(qiáng)調(diào)民主學(xué)習(xí)社區(qū)的建構(gòu)是當(dāng)今學(xué)校發(fā)展的社會(huì)空間向教師學(xué)習(xí)的民主實(shí)踐場(chǎng)所轉(zhuǎn)變的必要條件[42]。隨著學(xué)習(xí)場(chǎng)所從線下走向線上的用戶型社區(qū)的建立,布萊葉斯(A．Brailas)等人從文化視角,借助扎根理論,探討了教育干預(yù)過程中的教師、學(xué)生和社區(qū)之間的交往互動(dòng)[43]。道森(S．Dawson)提出這不僅僅簡(jiǎn)單地提供一個(gè)將學(xué)習(xí)者聚集在一起的虛擬教育空間,教師如何獲取和分析社區(qū)內(nèi)學(xué)生的行為數(shù)據(jù),以便針對(duì)性地對(duì)“風(fēng)險(xiǎn)”學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行干預(yù),值得關(guān)注[44]。

三、研究結(jié)論與啟示

(一) 從研究機(jī)構(gòu)看,學(xué)術(shù)共同體是教育研究的核心力量

庫(kù)恩(T．S．Kuhn)曾以“范式”來(lái)概括以共同的規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)從事科學(xué)實(shí)踐的一批人,這不是要求他們符合某一明顯或甚至完全可以發(fā)現(xiàn)的假定,而是在對(duì)話交流中達(dá)成共識(shí),通過相似或通過模擬科學(xué)整體的這一部分或那一部分聯(lián)系起來(lái)[45]。圍繞空間研究,以英美為代表的西方主流英語(yǔ)國(guó)家,研究成果豐富,關(guān)鍵是擁有一批跨學(xué)科、跨學(xué)校、跨地域與跨國(guó)家的學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì),彼此之間擁有共同的信念。其中,世界知名綜合大學(xué)展開深度交流,形成了緊密的學(xué)術(shù)交流網(wǎng)絡(luò)。

反觀我國(guó)本土研究,不僅學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)率相對(duì)較低,而且研究機(jī)構(gòu)整體水平層級(jí)不高,學(xué)術(shù)團(tuán)體之間缺乏明顯而有效的合作關(guān)系。具體來(lái)說(shuō),除了西南大學(xué)、東北師范大學(xué)、西北師范大學(xué)等重點(diǎn)師范類高校外,其他多為地方性學(xué)?；蚵殬I(yè)技術(shù)類院校,整體研究實(shí)力和社會(huì)影響力不強(qiáng)。面對(duì)創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)的時(shí)代發(fā)展,如何真正回應(yīng)斯諾意義上的“兩種文化”,以問題導(dǎo)向推動(dòng)學(xué)科發(fā)展,激發(fā)高水平高校的研究活力,實(shí)現(xiàn)高校間跨層次、跨地域間的合作交流,顯得尤為重要。

(二) 從研究主題看,教育研究的理解范式是學(xué)術(shù)發(fā)展的重心

空間作為物的場(chǎng)所存在,因研究者所處的立場(chǎng),秉持的價(jià)值觀念和已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)不同,賦予其文化性、關(guān)系性和意義性解讀。從本質(zhì)上來(lái)說(shuō),教育空間的研究就是以一種生產(chǎn)性實(shí)踐的方式,賦予社會(huì)關(guān)系中的人(主要指學(xué)習(xí)者)的完整性存在,這是一種基于理解范式的多元文化建構(gòu)的過程。對(duì)此,我們可以看到,國(guó)外研究不僅關(guān)注價(jià)值取向的教育政策空間研究,也形成以學(xué)習(xí)者為中心的“人化—整合”研究取向。教育研究運(yùn)用可理解的性別文本、種族文本、制度文本、后結(jié)構(gòu)主義文本、國(guó)際文本等話語(yǔ)表達(dá),對(duì)學(xué)生的“身份”的再造。從傳統(tǒng)教育擴(kuò)展到社區(qū)教育、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)的空間延展,教育空間在重構(gòu)自身的同時(shí),將學(xué)生“卷入”到不同的情境事件中,在話語(yǔ)實(shí)踐中詮釋學(xué)生的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)。

相比較而言,國(guó)內(nèi)教育空間研究主要圍繞信息化教育、思想政治教育、職業(yè)教育、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育等相關(guān)議題,進(jìn)行宏觀層面的課程設(shè)計(jì)。這是基于“人、環(huán)境、內(nèi)容”等三維向度的課程開發(fā)過程。當(dāng)然,國(guó)內(nèi)空間研究中不乏以嚴(yán)從根為代表的學(xué)者,從宏大敘事的立場(chǎng)上,以批判的視角來(lái)思考如何優(yōu)化教育空間的生產(chǎn)資本,實(shí)現(xiàn)人的解放。隨著教育現(xiàn)代化的發(fā)展,學(xué)界將會(huì)更加關(guān)注于人的主體性價(jià)值的認(rèn)識(shí),而這將是從宏觀敘事向微觀表達(dá)的轉(zhuǎn)向。

(三) 從研究方法看,多元方法融合的經(jīng)驗(yàn)研究是邏輯演繹的發(fā)展路向

俗語(yǔ)說(shuō),工欲善其事,必先利其器,器利而后工精。器,便是指我們究竟使用怎樣的研究方法從事學(xué)術(shù)研究。大數(shù)據(jù)時(shí)代,教育空間研究整體上不再以思辨式研究為唯一,開始走向現(xiàn)場(chǎng),走向經(jīng)驗(yàn)研究,做一種基于證據(jù)的教育決策。怎樣實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化成長(zhǎng),如何促進(jìn)教育資源的合理流動(dòng),這背后彰顯的教育的公平和正義,是教育空間的生產(chǎn)和重構(gòu)。西方國(guó)家對(duì)此多采用實(shí)驗(yàn)研究法、混合研究法、圖像研究法等,開展面向現(xiàn)場(chǎng)的經(jīng)驗(yàn)研究,通過收集、篩選、分析數(shù)字、文本、話語(yǔ)、圖像等結(jié)構(gòu)性和非結(jié)構(gòu)性數(shù)據(jù),進(jìn)行本土概念的意義建構(gòu)。

相比較而言,我國(guó)正在從教育空間研究的理論建構(gòu)、政策闡釋,轉(zhuǎn)向人力資本模型、空間計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的實(shí)證取向。我們欣喜于國(guó)內(nèi)學(xué)界關(guān)注實(shí)證研究的同時(shí),也需要看到研究方法的相對(duì)單一,對(duì)研究的信息度檢驗(yàn)還未予以足夠重視。楊開城曾說(shuō)過:“教育一定會(huì)走向數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng),并最終實(shí)現(xiàn)大數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)?！盵46]我們需要注意的是,量化研究不等同于經(jīng)驗(yàn)研究,經(jīng)驗(yàn)研究也不意味著和思辨研究二元對(duì)立。任何數(shù)據(jù),如果缺少?gòu)?qiáng)有力的理論解釋,都只是符號(hào)而已。面對(duì)教育現(xiàn)場(chǎng),我們需要更多多元融合的研究方法增強(qiáng)研究的科學(xué)性,運(yùn)用分半信度和內(nèi)部一致性信度做好信度檢驗(yàn)的同時(shí),借助三角互證等方法提升研究的效度。