下潛探究 生長課堂

何豐國

摘 要：小學(xué)生認(rèn)知水平有限，感性思維為主，面對(duì)抽象而比較枯燥的數(shù)學(xué)知識(shí)，必然需要引領(lǐng)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)進(jìn)行探究與分析，使他們不斷積累思想方法以及教學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)自我數(shù)學(xué)知識(shí)的建構(gòu)，進(jìn)而讓他們從浮于表面、機(jī)械模仿的學(xué)習(xí)，真正深入到實(shí)際的學(xué)習(xí)活動(dòng)之中，達(dá)到深層學(xué)習(xí)的目的。筆者結(jié)合當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)中深度學(xué)習(xí)的開展存在的不足進(jìn)行分析，并提出具體的解決策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);深度學(xué)習(xí);現(xiàn)狀不足

當(dāng)前深度學(xué)習(xí)成為各大學(xué)科教師所探索的一種有效學(xué)習(xí)方式，借以提高學(xué)生反思能力、高級(jí)思維能力以及實(shí)際問題的解決能力，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)地、自發(fā)地、批判性地進(jìn)行學(xué)習(xí)，利用所學(xué)的知識(shí)去切實(shí)解決新問題。當(dāng)前在一些小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上，實(shí)際上深度學(xué)習(xí)是缺失的。教師僅僅是停留在講解數(shù)學(xué)概念等的簡(jiǎn)單認(rèn)知上，學(xué)生只要能聽懂理解即可，沒有引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入到深層次的學(xué)習(xí)之中，去探明整個(gè)教學(xué)概念、法則、公式等等的形成過程。有的教師看似是引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行了這一探究，但是其挖掘度不夠，這也成為了小學(xué)數(shù)學(xué)深度教學(xué)的一個(gè)缺失原因。

一、造成小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)深度缺失的原因

（一）為完成教學(xué)目標(biāo)而進(jìn)行的所謂深度教學(xué)

教師在備課時(shí)就已預(yù)設(shè)了一定的教學(xué)目標(biāo)，那么在正式的課堂教學(xué)中，教師會(huì)按照這一教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)思路進(jìn)行教學(xué)，而課前的一些預(yù)設(shè)無形中對(duì)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)設(shè)定了一定的框架，這一框架以及一些預(yù)設(shè)性的問題答案也使得學(xué)生的思維受到了一定的束縛。教師通過小組合作學(xué)習(xí)解決一些數(shù)學(xué)問題，但真正其效果如何則不得而知，有些小組，交流與探究也僅僅是流于形式。讓小組深入進(jìn)行合作探究，就需要給足時(shí)間以及空間，但往往在學(xué)生還沒有探究完，教師就因?yàn)闀r(shí)間有限而讓這一探究戛然而止，教師直接告訴學(xué)生最終結(jié)果，而結(jié)束剩下的探究，表面上達(dá)到了教學(xué)任務(wù)，但真正對(duì)于學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)以及他們所質(zhì)疑探究的問題未能充分解決，讓學(xué)生留下了懸而未解的一種遺憾。為了完成教學(xué)目標(biāo)，教師單方面決定學(xué)生探究的節(jié)奏，學(xué)生的思考以及自主探究都缺乏時(shí)間的支持，導(dǎo)致無法透徹地用已有知識(shí)不斷地去探究新知識(shí)，因此，學(xué)生自主開發(fā)的領(lǐng)域還沒有深入，便匆匆結(jié)束。

（二）教師因追求成績而使得學(xué)生的深度學(xué)習(xí)受到阻礙

對(duì)于小學(xué)生來說，不存在升學(xué)考試的壓力，但教師會(huì)通過成績來評(píng)判學(xué)生掌握數(shù)學(xué)知識(shí)的程度。有的教師則一味地為了提高學(xué)生的分?jǐn)?shù)，讓學(xué)生陷入到題海戰(zhàn)術(shù)之中，機(jī)械地讓學(xué)生不斷地去做題鞏固認(rèn)知。而學(xué)生對(duì)探究這一活動(dòng)卻沒有充足的時(shí)間加以保證，學(xué)生對(duì)于數(shù)學(xué)知識(shí)僅僅是憑著記憶和生硬地模仿，對(duì)于構(gòu)建自己的知識(shí)體系就是簡(jiǎn)單記憶，未能對(duì)知識(shí)的形成進(jìn)行探究，從而無法順利構(gòu)建自己的知識(shí)體系。本應(yīng)該由學(xué)生親身所經(jīng)歷的數(shù)學(xué)活動(dòng)，教師取代了，那么也就意味著學(xué)生缺少去親身探究數(shù)學(xué)形成過程的機(jī)會(huì)與思維。這一情況，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)被動(dòng)而膚淺。教師單一地去追求分?jǐn)?shù)也制約了學(xué)生發(fā)展其深度學(xué)習(xí)的能力。另外，在不少的作業(yè)題中會(huì)發(fā)現(xiàn)，題型練習(xí)很多，但是真正地促使學(xué)生深入思考的問題比較少，將生活中的實(shí)際問題與數(shù)學(xué)問題相聯(lián)系的題型也比較少。而繁重的課業(yè)也使得學(xué)生只能應(yīng)付這些作業(yè)，學(xué)生沒有足夠的時(shí)間去探索和深入地思考問題，無法運(yùn)用所學(xué)的數(shù)學(xué)知識(shí)去解決現(xiàn)實(shí)生活中的實(shí)際問題，這也無形中使得作業(yè)所應(yīng)該體現(xiàn)的一種價(jià)值和意義被完全忽視。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂有效開展深度學(xué)習(xí)的策略

（一）教師恰當(dāng)引領(lǐng)，激活學(xué)生自主性

教師具體采用教學(xué)的形式與引領(lǐng)學(xué)生去深度學(xué)習(xí)有非常直接的關(guān)系。讓學(xué)生親身經(jīng)歷并體會(huì)深度學(xué)習(xí)，則需要在教師的引領(lǐng)之下，對(duì)一些具有挑戰(zhàn)性的主題進(jìn)行積極的探究分析，并在參與體驗(yàn)過程中不斷地去發(fā)現(xiàn)解決這一問題的規(guī)律，使得整個(gè)學(xué)習(xí)過程具有一定的意義。調(diào)動(dòng)學(xué)生的主體性，使得他們?cè)谟H歷過程中，不斷地發(fā)散自己的思維，真正地解決這一數(shù)學(xué)問題，也能探究到形成這一問題的原因，并不斷拓展去思考解決復(fù)雜的問題。教師在組織學(xué)生深度學(xué)習(xí)的時(shí)候，必然要為學(xué)生打好前戰(zhàn)，利用現(xiàn)代的一些教學(xué)手段真正地為學(xué)生營造一定的深入學(xué)習(xí)的情境，使得他們產(chǎn)生持續(xù)探究的欲望，同時(shí)也能夠讓他們主動(dòng)對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)形成過程以及不同變式進(jìn)行探究。借助教師的引領(lǐng)，學(xué)生自發(fā)性地去投入到深入學(xué)習(xí)活動(dòng)中，不斷地下潛深入。其中合作學(xué)習(xí)、交流討論的這一教學(xué)形式也能為學(xué)生提供一定的深度學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，從而真正地在實(shí)踐演練中來提高學(xué)生的深度學(xué)習(xí)的能力。

（二）創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

情境的創(chuàng)設(shè)能夠讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)產(chǎn)生一種催動(dòng)力，使他們?cè)谛那橛鋹偟臓顟B(tài)之下進(jìn)行探究活動(dòng)。探究活動(dòng)之中，教師還可以隨之去創(chuàng)設(shè)一些具有吸引力的問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行持續(xù)探究，在不斷催發(fā)學(xué)生解決問題這一濃厚興趣之中，培養(yǎng)他們的深度學(xué)習(xí)能力。例如，濃度問題是近兩年來小升初命題的一個(gè)熱點(diǎn)。課堂伊始，為了順利地引入濃度問題，同時(shí)還能讓學(xué)生清晰地去理解，教師創(chuàng)設(shè)了一個(gè)與生活相聯(lián)系的情境。例如，當(dāng)前一些網(wǎng)絡(luò)對(duì)各大涼茶飲料功效進(jìn)行了大評(píng)測(cè)，經(jīng)過評(píng)測(cè)之后的結(jié)果也引發(fā)了公眾的熱議。教師可以向?qū)W生提出問題：這一涼茶評(píng)測(cè)評(píng)的是什么？學(xué)生進(jìn)行了討論，有的說看里邊含了多少茶，有的說看茶里含有多少糖。教師總結(jié)時(shí)告訴學(xué)生，涼茶中各種物質(zhì)的含量就是它的濃度，對(duì)這些濃度進(jìn)行測(cè)量，看它是否符合標(biāo)準(zhǔn)，才是對(duì)這一涼茶進(jìn)行評(píng)判的依據(jù)?！皼霾栾嬃虾锹屎芨?，下面就讓我們從茶水的這些含糖量來研究濃度的問題。”借助社會(huì)熱點(diǎn)問題導(dǎo)入濃度問題，引發(fā)學(xué)生從現(xiàn)實(shí)生活中去關(guān)注這一數(shù)學(xué)問題，產(chǎn)生了探究濃度問題的欲望。而這一情景的創(chuàng)設(shè)實(shí)際上也是找準(zhǔn)教材與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系點(diǎn)，進(jìn)行了濃度問題的展現(xiàn)，讓學(xué)生切身體會(huì)到濃度問題實(shí)際上已經(jīng)在被廣泛應(yīng)用。與此同時(shí)，也讓學(xué)生體會(huì)到濃度與百分?jǐn)?shù)之間的關(guān)系，這恰恰也讓學(xué)生學(xué)會(huì)了在解決這一濃度問題的時(shí)候，就需要應(yīng)用百分?jǐn)?shù)的知識(shí)。

（三）提供機(jī)會(huì)，激活學(xué)生探究興趣

教師要為學(xué)生深度學(xué)習(xí)提供機(jī)會(huì)，注重對(duì)知識(shí)的形成過程的探究，讓學(xué)生通過親身的經(jīng)歷與體驗(yàn)，真正地去獲取知識(shí)，從而建構(gòu)自我的知識(shí)體系。這一理念本身也是新課改所倡導(dǎo)的一個(gè)重要理念，其實(shí)就是注重對(duì)學(xué)生獲取知識(shí)的一種過程。學(xué)生能夠自發(fā)地投入到獲取知識(shí)的過程之中，才能真正使得知識(shí)的形成更有邏輯和條理，且成為學(xué)生知識(shí)框架中的一部分。學(xué)生在這樣的一個(gè)探究過程中，不斷地發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，而他們也從經(jīng)歷到發(fā)展、理解、體驗(yàn)等等，與數(shù)學(xué)知識(shí)進(jìn)行了親密的接觸，知識(shí)形成的過程實(shí)際上也是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的一個(gè)過程。缺乏了這一親身體驗(yàn)的過程，深度學(xué)習(xí)是無法完成的。圍繞中心問題，教師可采用層層引導(dǎo)的方法，讓學(xué)生逐步探究。在有了對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)初步的理解和認(rèn)知的基礎(chǔ)上，先讓學(xué)生對(duì)問題的基本數(shù)量關(guān)系和基本模型進(jìn)行知識(shí)體系構(gòu)建，解答簡(jiǎn)單問題，初次的一步大部分學(xué)生都會(huì)。而下一步，則是設(shè)計(jì)略有難度的問題，其中需要學(xué)生明確相關(guān)數(shù)學(xué)知識(shí)解決問題的意義，對(duì)于組成問題的各種數(shù)量關(guān)系進(jìn)行探究，觀察和發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在聯(lián)系，這一探究成為深度學(xué)習(xí)的落腳點(diǎn)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到問題中所包含的數(shù)量之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而更好地解決一些復(fù)雜的數(shù)學(xué)問題。從初步認(rèn)知到一步步進(jìn)入高階思維，讓學(xué)生去理解各種數(shù)量變化之后所引發(fā)的數(shù)量之間的關(guān)系變化，激發(fā)學(xué)生的探究興趣和欲望，促使學(xué)生積極思考，直到提出具體的解決方案。通過對(duì)數(shù)學(xué)問題中數(shù)量關(guān)系的了解與探究，學(xué)生才能真正運(yùn)用所學(xué)過的數(shù)學(xué)知識(shí)進(jìn)行遷移運(yùn)用，自主思考、自主解決問題。在具體的解決問題過程中，鼓勵(lì)學(xué)生充分發(fā)揮想象力，新舊知識(shí)融會(huì)貫通，不斷地就問題的解決探究出更多的方法，學(xué)生在不斷的發(fā)散思維以及其思路的一個(gè)清晰連接之中，真正地去對(duì)一些復(fù)雜的數(shù)學(xué)問題進(jìn)行理解，同時(shí)探究與應(yīng)用具體而有效的解題策略。

（四）層層遞進(jìn)，形成數(shù)學(xué)知識(shí)架構(gòu)

在具體的數(shù)學(xué)教學(xué)中，小學(xué)生的思維有限，數(shù)學(xué)能力尚待培養(yǎng)之中，因此，學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)離不開教師的巧妙點(diǎn)撥與指導(dǎo)。教師可以創(chuàng)設(shè)一定的問題，由淺入深、由表及里一層層地來引導(dǎo)學(xué)生建立知識(shí)建構(gòu)。從初步基礎(chǔ)認(rèn)知的理解上一步步推進(jìn)，深入探究更多復(fù)雜問題，直到對(duì)這一數(shù)學(xué)知識(shí)完全的掌握以及學(xué)會(huì)運(yùn)用。深度學(xué)習(xí)所進(jìn)行的探究活動(dòng)，實(shí)際上也有助于形成一定的基本解題思路和知識(shí)框架，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)其中的一些內(nèi)在聯(lián)系和變化規(guī)律，直至學(xué)生能夠舉一反三、融會(huì)貫通。通過對(duì)問題的觀察，內(nèi)含數(shù)量關(guān)系的對(duì)比，了解和掌握數(shù)學(xué)的本質(zhì)，緊接著進(jìn)行具有一定梯度的探究，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)其每上升一個(gè)階段，就會(huì)發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)的一些變化規(guī)律，也就越接近其問題本質(zhì)。引導(dǎo)學(xué)生先是對(duì)基本數(shù)量關(guān)系進(jìn)行分析，接下來則是基于學(xué)生已建立的初步理解和認(rèn)知，點(diǎn)撥學(xué)生再去建立數(shù)學(xué)問題中相互連接的基本數(shù)量關(guān)系和基本模型。隨后，則讓學(xué)生理解基于不同變化引發(fā)的數(shù)量關(guān)系，真正理解數(shù)量關(guān)系。最后，激活學(xué)生的自主思維能力，靈活運(yùn)用不同的方法自主解決問題。之后，則是依據(jù)學(xué)生初步認(rèn)知一步步螺旋上升，形成復(fù)雜問題，讓學(xué)生漸次深入一步去整體認(rèn)知和解決問題。經(jīng)過層層遞進(jìn)，到最后設(shè)置一些開放性的問題，引領(lǐng)學(xué)生在拓展中建構(gòu)有關(guān)問題的數(shù)學(xué)模型，不同類型問題之間的內(nèi)在聯(lián)系的“思維導(dǎo)圖”就能清晰地顯現(xiàn)出來。引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深入學(xué)習(xí)，也不是說單純地直接放手讓學(xué)生進(jìn)行毫無思路的探究。實(shí)際上小學(xué)生在投入的探究學(xué)習(xí)有時(shí)候必然需要教師的點(diǎn)撥，否則他們會(huì)陷入到一種困境之中，反而容易減弱興趣。在教師的一些層層的點(diǎn)撥之下，他們?cè)谔骄恐杏幸欢ǖ姆较?。?jīng)歷了初步嘗試、初步理解、初步建構(gòu)以及到最后的融會(huì)貫通，思維也是一個(gè)由淺到深、由狹窄到不斷拓展的一個(gè)過程，學(xué)生的思維方式不僅得到了提升，同時(shí)也使得他們的認(rèn)知更加的多元，真正實(shí)現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)。

[1]方家社.基于深度學(xué)習(xí)理論的小學(xué)數(shù)學(xué)概念教學(xué)[J].小學(xué)數(shù)學(xué)教育，2017（7）.

[2]郭佳，劉彩紅.教學(xué)細(xì)節(jié)：小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的重要路徑[J].青年教師，2020（4）.