在閱讀教學(xué)中開(kāi)展語(yǔ)用訓(xùn)練的方法

【摘要】本文基于語(yǔ)用理念提出的背景，論述在語(yǔ)文教學(xué)中開(kāi)展語(yǔ)用訓(xùn)練的方法：通過(guò)積累語(yǔ)言素材、情感體驗(yàn)、遷移寫作方法推進(jìn)語(yǔ)用訓(xùn)練等，從而培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)用能力。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)用訓(xùn)練 方法 方向 思維 語(yǔ)用能力

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）明確指出：語(yǔ)文是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的實(shí)踐性、綜合性課程。自語(yǔ)用理念提出以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)經(jīng)歷了從關(guān)注文本內(nèi)容向言語(yǔ)形式、寫作策略的轉(zhuǎn)變，尤其是部編版教材對(duì)語(yǔ)文要素的高度重視，更給語(yǔ)文教學(xué)的語(yǔ)用訓(xùn)練指明了方向?；诖耍P者認(rèn)為，在閱讀教學(xué)中開(kāi)展語(yǔ)用訓(xùn)練可以與單元語(yǔ)文要素緊密相連，搭建實(shí)踐性語(yǔ)言活動(dòng)平臺(tái)，使語(yǔ)用訓(xùn)練能真正落到實(shí)處。

一、通過(guò)積累語(yǔ)言素材推進(jìn)語(yǔ)用訓(xùn)練

語(yǔ)言是思維的載體。對(duì)語(yǔ)言的認(rèn)識(shí)、組織和提煉，都需要以認(rèn)知性思維為基礎(chǔ)。兒童的認(rèn)知規(guī)律是從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從具體到概括。從認(rèn)知思維來(lái)看，學(xué)生會(huì)經(jīng)歷從感覺(jué)到知覺(jué)、從表象到本質(zhì)的思維過(guò)程。但是，在課堂中，我們經(jīng)?？梢钥吹竭@樣的場(chǎng)景：學(xué)生才匆匆閱讀了一兩遍課文，還沒(méi)有來(lái)得及對(duì)文本精妙的寫法和經(jīng)典的詞語(yǔ)進(jìn)行品析和體悟，就直接被要求進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)。事實(shí)上，很多學(xué)生并沒(méi)有真正深入接觸課文中所表達(dá)的內(nèi)容，缺乏感性和理性的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。要想避免出現(xiàn)這樣的問(wèn)題，需要教師緊扣文本開(kāi)展語(yǔ)用訓(xùn)練，必要時(shí)還要給學(xué)生一個(gè)明確的方向，使學(xué)生能夠通過(guò)語(yǔ)言素材的積累推動(dòng)語(yǔ)言表達(dá)能力的發(fā)展。

以部編版語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)第一單元《草原》一文為例，課文第一自然段描寫了老舍一行人第一次來(lái)到草原之后的感受以及草原的優(yōu)美景色。教學(xué)這一段時(shí)，不少教師會(huì)這樣設(shè)計(jì)：首先，讓學(xué)生自由朗讀課文，初步感受草原廣闊、碧綠的特點(diǎn);其次，出示教材的插圖，讓學(xué)生仔細(xì)觀察;最后，要求學(xué)生模仿或者運(yùn)用課文中的語(yǔ)言，寫一寫自己所看到的草原。但在現(xiàn)實(shí)生活中，很多學(xué)生并沒(méi)有見(jiàn)過(guò)草原，對(duì)草原的認(rèn)知只是停留在圖片和視頻中，如果直接讓他們品味課文中的語(yǔ)言描寫，他們不一定能夠體悟到位，自然也就無(wú)法達(dá)成“體會(huì)漢、蒙民族團(tuán)結(jié)、情深的思想感情”的教學(xué)目標(biāo)。鑒于此，筆者做了如下調(diào)整：

首先，組織學(xué)生自由讀課文，并圈畫出語(yǔ)段中最能體現(xiàn)草原特點(diǎn)的詞語(yǔ)，比如“一碧千里”“柔美”“綠色渲染”“翠色欲流”等，讓學(xué)生初步感受到草原廣袤和蒼翠的特點(diǎn)。其次，讓學(xué)生將這些詞語(yǔ)放在一起理解和歸類，并緊扣“廣闊”與“翠綠”說(shuō)說(shuō)自己對(duì)草原的印象（教師則相機(jī)運(yùn)用課文中的詞語(yǔ)，對(duì)學(xué)生的描述進(jìn)行點(diǎn)撥與總結(jié)）。當(dāng)時(shí)，有學(xué)生這樣描述：草原的綠，是一大片的，好像整個(gè)大地都被綠色包裹了一樣，而且這種綠色都非常蒼翠，就像是給草原潑了綠色的墨水一樣。筆者相機(jī)點(diǎn)撥：“這就是作者所說(shuō)的‘綠色渲染?！币源艘龑?dǎo)學(xué)生抓住語(yǔ)段中的關(guān)鍵性詞語(yǔ)，經(jīng)歷理解感知、積累運(yùn)用、再度理解的思維過(guò)程，最終掌握文本所表達(dá)的思想內(nèi)容。筆者認(rèn)為，教師只有將語(yǔ)用訓(xùn)練的目標(biāo)定位于積累和運(yùn)用課文中即時(shí)學(xué)習(xí)的詞語(yǔ)，通過(guò)學(xué)生的描述引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“一碧千里”“柔美”“綠色渲染”“翠色欲流”等關(guān)鍵性詞語(yǔ)進(jìn)行深入理解，才能讓學(xué)生更好地體會(huì)作者的思想感情，最終順利達(dá)成“體會(huì)漢、蒙民族團(tuán)結(jié)、情深的思想感情”的教學(xué)目標(biāo)。

二、通過(guò)情感體驗(yàn)推進(jìn)語(yǔ)用訓(xùn)練

語(yǔ)言實(shí)踐，需要通過(guò)對(duì)話的方式來(lái)推動(dòng)。為了豐富學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，為實(shí)踐練筆儲(chǔ)備資源，很多教師會(huì)習(xí)慣性地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)話實(shí)踐，以激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知思維，強(qiáng)化學(xué)生的理解性表達(dá)能力。但不難發(fā)現(xiàn)，很多時(shí)候?qū)W生的回答都處于概念化、標(biāo)簽化的層面上，是配合教師的應(yīng)付式交流，并非源自內(nèi)在的情動(dòng)辭發(fā)。這樣的對(duì)話其實(shí)是缺乏教學(xué)價(jià)值的。

以部編版語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)《圓明園的毀滅》一文的教學(xué)為例，某教師組織學(xué)生閱讀文本時(shí)，針對(duì)我國(guó)大量文物流失，有的甚至直接被帝國(guó)主義者所掠走的內(nèi)容，該教師直接追問(wèn)：讀到這里，作為一個(gè)中國(guó)人，你是怎樣的心情？當(dāng)時(shí)，很多學(xué)生表達(dá)了自己的憤慨、傷感和譴責(zé)之情，但并沒(méi)有說(shuō)出具體的原因或理由。從這可以看出，學(xué)生并沒(méi)有能夠深入地將自己內(nèi)心的真實(shí)感受呈現(xiàn)出來(lái)，他們所表達(dá)的內(nèi)容都是形式化、標(biāo)簽化的。聽(tīng)課教師經(jīng)過(guò)研討，一致認(rèn)為執(zhí)教教師應(yīng)該先為學(xué)生設(shè)置一個(gè)跳板，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)文本意蘊(yùn)和主題的理解，再幫助學(xué)生形成有效的理解性表達(dá)，這樣，學(xué)生的表達(dá)才不會(huì)形式化、套路化。于是，該教師在另外一個(gè)班上課時(shí)對(duì)教學(xué)做了如下改進(jìn)：首先，讓學(xué)生默讀課文，圈畫出自己最受震撼的語(yǔ)句，通過(guò)批注的方式，將自己的感受批注出來(lái);其次，收集和閱讀關(guān)于那一段歷史的資料，并將這些資料與文本中的語(yǔ)言聯(lián)系起來(lái)，說(shuō)說(shuō)自己的閱讀發(fā)現(xiàn)。于是，學(xué)生都主動(dòng)細(xì)讀文本中的關(guān)鍵語(yǔ)段，并積極收集圓明園被毀滅的背景資料。很多學(xué)生從課文最后一個(gè)語(yǔ)段中的“英法聯(lián)軍侵入北京”，聯(lián)系當(dāng)時(shí)的歷史背景，了解了清朝政府的腐敗無(wú)能;有的學(xué)生緊扣課文中“統(tǒng)統(tǒng)掠走”“任意破壞、毀掉”等詞語(yǔ)，結(jié)合資料中所羅列的一系列令人觸目驚心的數(shù)據(jù)來(lái)感受圓明園的毀滅多么令人心痛;有的學(xué)生從“藝術(shù)瑰寶”中補(bǔ)充了當(dāng)時(shí)珍藏在圓明園中的各種文物……學(xué)生結(jié)合收集的資料來(lái)閱讀課文，感受更加深刻，情感體驗(yàn)得到了有效的激活。在這樣的基礎(chǔ)上，該教師相機(jī)設(shè)問(wèn)：“這篇課文的題目是《圓明園的毀滅》，為什么作者要耗費(fèi)那么多的筆墨來(lái)描寫圓明園的輝煌呢？”從而使學(xué)生結(jié)合最后一個(gè)自然段充分地認(rèn)識(shí)到，正是因?yàn)閳A明園如此輝煌，在閱讀到最后一個(gè)自然段時(shí)，我們的內(nèi)心才感受到屈辱和不舍。此時(shí)，學(xué)生內(nèi)心的情感是豐富的、真摯的。這時(shí)候，該教師再讓學(xué)生進(jìn)行言語(yǔ)表達(dá)活動(dòng)，正契合了劉勰所說(shuō)的“情動(dòng)而辭發(fā)”。

三、通過(guò)遷移寫作方法推進(jìn)語(yǔ)用訓(xùn)練

入選教材的課文很多都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨鳎档脤W(xué)生借鑒模仿的語(yǔ)言、句式等非常多。有的文本在羅列一連串的事物和現(xiàn)象之后，常常運(yùn)用省略號(hào)的方式，將所需要羅列的事物省略，也就是我們常說(shuō)的“留白”。很多教師都不會(huì)放過(guò)利用優(yōu)美語(yǔ)言、句式或“留白”引導(dǎo)學(xué)生仿寫的機(jī)會(huì)，認(rèn)為這是讓學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)范化表達(dá)的最佳例子，也是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行遷移訓(xùn)練的極好載體。但現(xiàn)實(shí)中，很多教師常常是簡(jiǎn)單地介紹一下語(yǔ)段的句式結(jié)構(gòu)、表達(dá)特點(diǎn)之后，就直接布置學(xué)生模仿練筆。其實(shí)這些教師都犯下了一個(gè)嚴(yán)重的錯(cuò)誤，他們都認(rèn)為學(xué)生閱讀了、讀懂了，就一定會(huì)寫了。事實(shí)上，從讀到寫之間有著巨大的思維落差，從讀到寫，需要教師設(shè)置學(xué)習(xí)支架作為過(guò)渡，才能在遷移訓(xùn)練的過(guò)程中強(qiáng)化學(xué)生的語(yǔ)用能力。

比如，部編版語(yǔ)文六年級(jí)下冊(cè)朱自清《匆匆》一文的開(kāi)頭，就是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)用訓(xùn)練的極好素材：“燕子去了，有再來(lái)的時(shí)候;楊柳枯了，有再青的時(shí)候;桃花謝了，有再開(kāi)的時(shí)候。”學(xué)生在閱讀中很快就能發(fā)現(xiàn)，這段話運(yùn)用了排比的手法，將大自然循環(huán)往復(fù)的規(guī)律凸顯了出來(lái)，與下文中時(shí)間一去不復(fù)返的特點(diǎn)形成了鮮明的對(duì)比。如果這時(shí)教師直接要求學(xué)生進(jìn)行仿寫，拓展還有哪些事物會(huì)出現(xiàn)這樣的情況，學(xué)生的練筆不一定盡如人意?？赡軐W(xué)生之中就會(huì)出現(xiàn)“壞人走了，有再來(lái)的時(shí)候”這樣的練筆，使人感到不僅意境全無(wú)，而且表達(dá)上出現(xiàn)了嚴(yán)重的思想問(wèn)題。筆者認(rèn)為，教師可以做這樣的調(diào)整：在學(xué)生理解語(yǔ)段大意之后，除了組織學(xué)生從言語(yǔ)形式、修辭手法等角度來(lái)分析語(yǔ)句，還要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者所選擇的事物，如燕子、楊柳、桃花等，都是自然界中生命輪回的事物，而且它們都是美好的事物。這樣，就能使學(xué)生明白仿寫對(duì)象也應(yīng)該是積極的、美好的，這樣的仿寫才是有意義的。這樣借助“美好事物”這一思維支點(diǎn)，學(xué)生能夠感受到原文語(yǔ)句所表達(dá)的意蘊(yùn)，對(duì)語(yǔ)段內(nèi)容和形式的融合形成更加深刻的認(rèn)識(shí)，最終達(dá)到了“言意兼得”的效果。這樣的練筆已經(jīng)不再是簡(jiǎn)單的模仿，而是基于學(xué)生理解之后的創(chuàng)造性表達(dá)，是學(xué)生內(nèi)在語(yǔ)言表達(dá)思維發(fā)展的重要支撐。

語(yǔ)用訓(xùn)練不是直接讓學(xué)生進(jìn)行口頭表達(dá)或書面表達(dá)，而是需要有素材的積累、方法的支撐，使其符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和思維特點(diǎn)，從而能讓學(xué)生把握語(yǔ)言和思維之間的聯(lián)系，順暢地表達(dá)。

作者簡(jiǎn)介：覃海燕（1983— ），女，廣西興業(yè)人，大學(xué)本科學(xué)歷，一級(jí)教師，研究方向?yàn)樾W(xué)語(yǔ)文教學(xué)。

（責(zé)編 黎雪娟）