教學中的三種基本互動類型及其設計要義

周付安

摘 要：教學中的互動方式多種多樣，洞悉各種互動方式的內涵本質和作用機理，有利于教師在教學中的有效運用和融會貫通。與內容的互動、與共同體的互動、與已有概念體系的互動是三種基本的類型，幾乎可以涵蓋教學中的全部互動方式。不同類型的互動方式其設計要義不一，與內容的互動，要遵循認知過程的層次性;與已有概念體系的互動，要遵循從激活到鞏固的階段性;與共同體的互動，則要遵循活動環(huán)節(jié)的結構性。在教學中要有效整合運用三種不同的互動類型，以保證教學的效果。

關鍵詞：教學互動;活動設計;設計要義

教學中互動方式設計路徑

1.設計教學互動需要掌握結構化方法

近年來，互動式學習、參與式教學、討論式教學、PI（伙伴教學法）、合作學習等一大堆概念被不斷提及，這在豐富教與學模式的同時，也給一線教師造成一定困擾：不同的互動方式之間有什么樣的聯(lián)系和區(qū)別，每一種互動方式其適用的情景和自身優(yōu)勢是什么，在教學中該如何有效地加以選擇運用。為了解決這個問題，教師需要弄懂不同互動方式的底層邏輯和發(fā)揮作用的機理，否則就無法真正掌握有效互動設計的真諦。同時也需要注意，從弄懂到能夠真正靈活應用還有一個障礙，那就是教師還需要把互動設計的方法進行結構化、套路化，形成關于互動設計的心智模式和心理腳本。專家和新手最大的差異就是專家大腦中存儲大量的結構化的知識，教師們要成為教學互動設計的專家，也需要把互動設計的方法高度結構化。

2.不同的互動類型根源于其促進學習視角的不同

學習受到多個因素的影響，從不同的因素進行干預，就形成了促進學習的不同視角。例如：對內容進行結構化加工，繪制出概念的思維導圖能促進學習;在學習內容之前，激活學生的已知、已懂和已會，讓學生嘗試解決問題然后進行教學，也能夠促進學習;在學習之后進行搭檔學習、相互分享和討論同樣促進學習。很明顯，以上三種策略的視角是不一樣的：思維導圖本質上是與內容的互動，讓學生嘗試解決本質上是與已有概念體系的互動，搭檔講解本質上屬于社會化互動。與內容的互動、與已有概念體系的互動、與共同體的互動，幾乎可以涵蓋絕大部分的教學互動方式。

3.三種互動的分類符合設計導向

簡言之，設計導向就是能夠指導設計實踐的導向，明顯區(qū)別于解釋導向，即能夠指導教師課堂教學中的互動設計。用上述三種互動類型指導課堂互動設計，可操作性很強。具體說，可把與已有概念體系的互動作為主線，用于貫穿整個課堂互動;把與內容的互動作為引導學生將內在心智過程進行外化表征的指南，用于“外露”學生的內部心理變化;把社會化互動作為可選項，作為互動效果的“催化劑”和學習體驗的“調節(jié)器”。從操作層面來說，一般以據(jù)新知而引導學生激活舊知作為起點，對于學習內容進行不同層次的認知加工，之后學生進行內化生成，接著歸納到已有的概念體系中，再然后借助社會化學習加以外化表達，最后接受其他人的反饋和評價。

教學與內容的互動

1.教學與內容的互動要遵照認知加工層次

人的認知過程非常復雜，但是從課堂互動視角來說，可以做適當?shù)暮喕?，簡化后可以認為認知過程之于交互層面的指導是較為聚焦的，那就是要“注意”認知加工過程的層次性，要依據(jù)層次性的高低設計交互活動。從一般的認知規(guī)律來說，學習總是從具體經驗開始，然后慢慢地上升到抽象概念;學習總是從較少的、孤立的概念開始，然后逐漸關聯(lián)其更多的概念，形成概念之間的聯(lián)結;學習總是從表象開始，然后逐漸上升到語義化;學習總是要追尋概念的意義化和價值，以確定知識的內核。針對認知的特點，可以將圖文匹配、精細化加工、生成與測驗、結構化、意義化五個層次構成認知架構的大致階梯。需要說明的是，這其中沒有提及到“注意”，但是“注意”卻是上述一切發(fā)生的前提。那么，從交互設計的視角來說，互動設計須遵從層次性而不能過度躍遷，否則會造成學生因為認知任務難度過大而無法完成認知互動。

2.各個認知加工層次的設計要義

各個認知加工層次的設計要義是不同的。認知加工層次開端于注意，在互動設計中，可以通過讓學生自己制定學習目標、讓學生回憶起相關的內容、讓學生舉例說明學習內容的重要等策略引發(fā)學生的注意。圖文匹配是因為大腦對于概念是雙重編碼的，當概念與圖像結合能夠促進雙重編碼，看圖說話、圖文連線、聚焦圖中核心特征是有效的策略。關聯(lián)是因為大腦對于概念的存儲和提取是通過命題網(wǎng)絡進行提取的，一個概念與其他概念聯(lián)結得越緊密，則被記住和順利提取的可能性越大。把概念放到語境中，對概念分類、進行多維度描述是有效的策略。自我生成和檢測是加強概念與學生大腦中已有神經元的關聯(lián)，讓學生自我闡釋、學生提出問題、檢索提取是有效的策略。結構化是影響記憶和提取的方式，也是圍繞主題對概念的清晰組織，讓學生做出思維導圖、大綱列表、流程圖是常見的策略。意義化是學習的終極目標，因為大腦只關心有意義的事情，讓學生列舉出應用情景、結合（情景）案例進行闡釋、嘗試解決（情景）問題是進行意義化常見的策略。當然，針對一個概念的認知加工并不需要設計五種不同的活動，根據(jù)概念的復雜程度和學生的已有基礎，一般來說三個活動就足夠了，兩個活動基本上也能保證，但是不能過于躍遷，并且還需要針對于學生學習中可能遇到的困難和障礙設計相應層次的活動。

教學與已有概念體系的互動

1.教學與已有概念體系的互動要注意階段性

人學習的過程就是利用舊經驗來學習新經驗的過程，也是一個概念體系不斷激活、構建和鞏固的過程。在學習的過程中，學生不能也不可能是一張“白紙”，學生帶著各種經驗來到了課堂上參與到學習中。如果在這個過程中能夠引導學生積極地構建自己的學習，那么將極大地提升學習效率。利用舊知、外化表達、反思、從具體到抽象被認為是有效激活、構建和鞏固的過程。利用舊知就是根據(jù)新知的特點對學生的已知、已懂和已會進行考察，使其外露可見;外化表達就是在學生學習過程中不斷地自我生成，寫下來、說出來;反思，就是對于學習過程和學習內容的思考過程;而從具體到抽象則是完成從直接經驗到抽象概念的轉化，因為大腦傾向于將事物簡化。

2.教學與已有概念體系互動的設計要義

階段性就是說要參考上述的四個階段，保證四個階段要素盡量齊備且遵循其先后順序，雖然未必一定要那么嚴格。利用舊知的設計要義是激活并結構化，激活就是根據(jù)新知激活相應的舊知，結構化就是根據(jù)新知的結構把舊知進行結構化，以做好學習新知的鋪墊和預備，如在教授解決問題之前，不僅要激活學生大腦中的相關概念，而且還應要求學生嘗試去解決。外化表達的設計要義是對于學習過程中學生外化表征方式的設計，表征方式可以參考前文提到的認知層次性。反思、從具體到抽象則是需要學生進行進一步思考，歸納到已有的概念體系中，其設計要義則在于賦予學習內容意義。上述四個階段性的過程，讓教學從教師的“獨白”轉變?yōu)椤皩υ挕?，讓教學從聽課這一種感官通道擴展為多種感官通道，讓學生把新知和舊知有效地進行關聯(lián)和整合，讓學生形成自己對于知識的理解。

教學與共同體的互動

1.教學與共同體的互動設計需要注意結構化

合作學習等基于共同體的學習總是被認為很重要，但是從課堂教學的現(xiàn)實情況來說，很多學生并不掌握足夠的合作技能。因此，搭檔學習、小組學習等以合作形式呈現(xiàn)的社會化學習其實難以保證效果。解決這個問題并不困難，只需要按照有效的合作學習要素進行設計即可，目標、資源、活動和產品是構成學習共同體的核心要素，四者具備基本上就可以保證基于共同體學習的效果。目標，是指要通過共同體的互動達成的意圖是什么，是促進關鍵概念的理解，是對學生完成任務的督促，還是為了改善學習體驗;資源，是指提供給學生怎樣的材料、加工工具和合作方式;活動，是指采用什么樣的方式，是分享、講解、討論，還是合作和評價;產品，是指共同體互動需要產生什么樣的結果，需要完成什么樣的任務。

2.教學與共同體的互動設計要義

除了前文提及的要素完備性，還要注意在共同體學習過程中的順序性。基于共同體的學習大致包括認知加工、人員結構、個體責任確認、過程組織四個過程，這些過程應該內化為教師的心理腳本。認知加工是指學生進行思考，完成認知學習的任務，做好外化表達的準備，使其在合作階段能夠“言之有物”而不是“人云亦云”。人員結構則是如何進行分組搭配，是搭檔合作、小組合作還是班級合作，要從心理上確定每個成員的歸屬。個體責任確認是指每一位學生都在合作結構中承擔任務，個體責任越大，則學習動機就會增強。過程組織則是指教師進行有效的示范、控制和引導，以精確地引導學生的合作過程。示范是教師要說明和演示合作的過程和結果;控制是指教師要把控好每個階段的時間并監(jiān)督學生的完成情況;引導則是教師要按照提取的活動設計步驟進行引領。

教學與不同類型活動的有效整合

1.互動設計本質就是學生內部心理的外部表征

互動設計的本質上就是要求學生進行外化表達，是對認知過程中學生內部心理變化的外化表達。認知過程中內部心理過程是復雜的，包括了多個維度、多個階段，針對于不同的維度、不同的階段有不同的互動設計導向，但是這些互動設計都統(tǒng)一在一條“事件軸”上，那就是引導學生進行步進式參與的事件軸。教師在設計這個事件軸的時候，要有高度凝練的結構化腳本，否則互動設計就是樸素經驗的簡單重復，并不具備預設性和規(guī)劃性。激活學生的已有神經元網(wǎng)絡是基礎，構建新的神經元聯(lián)結是關鍵，通過應用和練習鞏固神經元聯(lián)結是最終目標。

2.互動設計的終極意圖在于促進學習目標的達成

有效的教學一般需要具備效果好、效率高、參與度高，當然這都是相對于學習目標的達成來說的。不同的互動類型在目標達成過程中所發(fā)揮的作用是不一樣的。與已有概念體系的互動，其發(fā)揮作用的機理主要在于對于長期記憶的促進，因為大腦的長期記憶是以網(wǎng)狀命題的形式存在的。與內容的互動，其發(fā)揮作用的機理在于構建對于概念的多元表征，豐富概念的提取線索。與共同體的互動，其發(fā)揮作用的機理在于通過社會化的自我表露和朋輩壓力，提升學生的動機。三種互動類型的互動方式，同樣促進了學習目標的達成。

本文系2018年度北京市教委科研計劃社科一般項目“探索并構建雙創(chuàng)教育的社會反饋體系”階段性研究成果

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（作者單位：北京工商大學經濟學院）

[責任編輯：翟 迪]