教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展技術(shù)理性的根源與應(yīng)對(duì)：瑪可辛·格林的觀點(diǎn)及啟示

鄒學(xué)紅

中國(guó)教育現(xiàn)代化始于清末的教育改革，其標(biāo)志是1904年“癸卯學(xué)制”的建立，至今已有100多年的歷史。在中國(guó)教育現(xiàn)代化進(jìn)程中，科學(xué)技術(shù)發(fā)揮了巨大的作用?？梢哉f(shuō)，中國(guó)教育的現(xiàn)代化，在一定意義上就是一個(gè)學(xué)習(xí)和運(yùn)用科學(xué)技術(shù)的過(guò)程。然而，在這個(gè)過(guò)程中，我們似乎忽視了科學(xué)技術(shù)求知、求真、批判和懷疑的創(chuàng)新精神本質(zhì)，反而倚重了科學(xué)技術(shù)的工具價(jià)值，乃至把科學(xué)技術(shù)神圣化。把科學(xué)技術(shù)神圣化，在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展上的表現(xiàn)就是“技術(shù)理性”的出現(xiàn)。

在“技術(shù)理性”背景下，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的豐富內(nèi)涵往往被帶有強(qiáng)烈機(jī)械化、工業(yè)化色彩的知識(shí)灌輸和技能訓(xùn)練取代，人的精神世界被整齊劃一的知識(shí)學(xué)習(xí)扭曲。學(xué)習(xí)的內(nèi)在價(jià)值被遺忘，作為主體的“人”的存在被漠視。教師的心靈被各種培訓(xùn)知識(shí)填塞，很難體會(huì)到專(zhuān)業(yè)發(fā)展對(duì)自身生命的意義：掌握的知識(shí)越多，離開(kāi)真實(shí)的自我反而可能愈遠(yuǎn)，甚至主體沉淪為客體，成為外力重壓下的異化工具。

一、瑪克辛·格林關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展技術(shù)化根源的分析

瑪克辛·格林（Greene，M.）在美國(guó)教育界具有舉足輕重的地位，是美國(guó)當(dāng)代著名的教育哲學(xué)家，其哲學(xué)思想深受存在主義和現(xiàn)象學(xué)的影響。格林關(guān)注“人”的發(fā)展，致力于對(duì)科學(xué)技術(shù)占支配作用的社會(huì)的多個(gè)層面進(jìn)行去神秘化，以此支持她對(duì)于個(gè)體潛能的信念。針對(duì)教育技術(shù)化問(wèn)題，格林旗幟鮮明地表達(dá)了自己的哲學(xué)立場(chǎng)：正是神秘主義賦予了操縱和制約以合法性。[1]12

格林在《學(xué)習(xí)的風(fēng)景》這本書(shū)中闡述了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展技術(shù)化的根源——科學(xué)理性和實(shí)證主義的神秘化。格林指出，當(dāng)下的科學(xué)常識(shí)似乎被歸類(lèi)于技術(shù)活動(dòng)、工程制造和操縱控制之列，最為惡劣的是，上述現(xiàn)象的結(jié)果突然之間被賦予了生命，最富戲劇性（也最容易理解）的是對(duì)人類(lèi)個(gè)體的征服和破壞。[1]6科學(xué)變得更為實(shí)證主義，這意味著科學(xué)家將實(shí)證性和分析性方法運(yùn)用于調(diào)查研究領(lǐng)域之時(shí)，可能對(duì)他們作為人類(lèi)所從事的事情喪失看法。人們傾向于把日常生活看作“給定”的——被客觀定義、無(wú)法改變的生活，習(xí)慣于把一切視為理所當(dāng)然，因?yàn)樵谌藗兊男闹?，似乎所有的知識(shí)都已不再是解釋性的。人們已經(jīng)學(xué)會(huì)用一種標(biāo)準(zhǔn)化的方式去應(yīng)對(duì)環(huán)境，人們傾向于這樣說(shuō)：“它就是那個(gè)樣子。”所有的知識(shí)都被等同于實(shí)證性科學(xué)知識(shí)。想要成為一個(gè)文明開(kāi)化的人，必須與正確的技術(shù)決策和特定的程序保持一致。這就是科技統(tǒng)治論，其實(shí)質(zhì)是一種科技萬(wàn)能論，或者說(shuō)是科技萬(wàn)能論的一種特殊形態(tài)。人們把科學(xué)技術(shù)視作全能的救世主，認(rèn)為所有難題，包括精神、價(jià)值、自由等都可以經(jīng)由科學(xué)技術(shù)而獲得圓滿(mǎn)解決。[2]350人類(lèi)自己不僅被某種外在的控制性因素物化了，還內(nèi)化了那些將這些因素合理化的解釋?zhuān)患偎妓鞯啬J(rèn)了那些幾乎不被理解的解釋。如此一來(lái)，人們的自我意象就發(fā)生了“內(nèi)部和外部的割裂”。[3]236

受“技術(shù)理性”主宰，關(guān)于教師的研究著重于教師知道什么以及如何通過(guò)正規(guī)訓(xùn)練和課堂情境幫助教師獲取所需知識(shí)。其中比較有代表性的關(guān)于教師應(yīng)然知識(shí)的研究成果是舒爾曼提出的七類(lèi)知識(shí)：學(xué)科知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、有關(guān)學(xué)生及其特征的知識(shí)、有關(guān)教育情境的知識(shí)、有關(guān)教育目標(biāo)的知識(shí)。[4]1-23以上應(yīng)然知識(shí)主要是研究者通過(guò)邏輯分析來(lái)獲得的。于是教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展主要著眼于教師的教育教學(xué)知識(shí)與實(shí)踐操作技能的提高，其實(shí)踐過(guò)程是把教師看作現(xiàn)成知識(shí)的接收者和消費(fèi)者，試圖通過(guò)外在力量的沖擊不斷地對(duì)其進(jìn)行“補(bǔ)救”。[5]33-36在這種背景下，很多學(xué)校對(duì)師生的考核，一方面是關(guān)注教師撰寫(xiě)教案的數(shù)量、參加培訓(xùn)的次數(shù)、在線學(xué)習(xí)的時(shí)間等量化數(shù)據(jù)，另一方面是關(guān)注學(xué)生的考試成績(jī)和升學(xué)率等可量化的結(jié)果，而非學(xué)生的能力發(fā)展和素養(yǎng)提升?？梢?jiàn)，技術(shù)理性的教師專(zhuān)業(yè)觀，將教師視為“技術(shù)操作員”，而非真正意義上的“專(zhuān)業(yè)人員”，認(rèn)為其能力是可以解構(gòu)的，專(zhuān)業(yè)水平是可以量化的，既忽視了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主體性和能動(dòng)性，又忽視了教師專(zhuān)業(yè)的復(fù)雜性、內(nèi)蘊(yùn)性與整體性。[6]11-17

二、瑪克辛·格林關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展技術(shù)化的應(yīng)對(duì)

技術(shù)理性對(duì)教師教育過(guò)程的控制使得教師變得越來(lái)越理性，教學(xué)越來(lái)越技術(shù)化，越來(lái)越喪失創(chuàng)造性，教師對(duì)教育意義詮釋的空間越來(lái)越小。針對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展技術(shù)化問(wèn)題，格林認(rèn)為，對(duì)被視為理所當(dāng)然的事情及理所當(dāng)然地傳播的事情發(fā)起挑戰(zhàn)是問(wèn)題解決的關(guān)鍵。[1]92這種挑戰(zhàn)，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

（一）教師的全面覺(jué)醒

格林認(rèn)為，教師和其他人一樣，都容易在沒(méi)有認(rèn)真思考何謂“正確”和“美好”的前提下，就開(kāi)始履行職責(zé)和從事工作。這種情況甚至可能在教師使用德育手冊(cè)進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)發(fā)生。導(dǎo)致這種狀況的原因是多方面的，部分在于教師無(wú)動(dòng)于衷和漠不關(guān)心的心態(tài)，部分在于一些教師對(duì)于責(zé)任的不屑一顧，還有部分在于教師嚴(yán)重的自我懷疑，等等。在這種情況下，教師需要充分發(fā)揮自身的敏感性和潛能，打破機(jī)械的生活狀態(tài)，擺脫浸沒(méi)其中的習(xí)慣性生活方式，甚至要對(duì)所謂的“美德”持批判性態(tài)度，多問(wèn)一問(wèn)“為什么”，只有這樣，真正的學(xué)習(xí)和道德理性才能夠?qū)崿F(xiàn)。[1]60沒(méi)有這種全面覺(jué)醒，教師就有可能隨波逐流，難以應(yīng)對(duì)學(xué)生的真實(shí)需求，并因此變得迷惘或?qū)Ｖ?。如果參加過(guò)純粹的技術(shù)培訓(xùn)或?qū)W習(xí)過(guò)簡(jiǎn)單化的“能力導(dǎo)向”教學(xué)法，教師還有可能僅僅把自己看成是一種傳送帶或辦事員。疲憊不堪、毫無(wú)藝術(shù)性的教師成了科學(xué)神秘主義的幫兇。他們沒(méi)有時(shí)間也沒(méi)有能力督促學(xué)生發(fā)展批判性思維，只能壓抑學(xué)生的提問(wèn)，不斷地組織學(xué)生回顧已學(xué)知識(shí)?；诟窳值挠^點(diǎn)，全面覺(jué)醒的教師，無(wú)論負(fù)責(zé)哪個(gè)專(zhuān)業(yè)的教學(xué)，都應(yīng)該明白自己的價(jià)值觀，明白自己對(duì)“美好與可能”的認(rèn)知應(yīng)該建立在怎樣的基礎(chǔ)之上。

（二）教師的主觀在場(chǎng)

格林強(qiáng)烈要求：“每一個(gè)人都應(yīng)努力學(xué)習(xí)施展自己的全部才能，至少要能夠理解是什么在影響自己的個(gè)人生活?！盵7]7-12這需要從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，包括虛擬的經(jīng)驗(yàn)和自己的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)。談到實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)，格林強(qiáng)調(diào)，現(xiàn)實(shí)世界的具象性經(jīng)驗(yàn)可能是令人不愉快的，甚至是危險(xiǎn)的，但正是這種來(lái)自于實(shí)際生活的教育性經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚴谷艘恢北３智逍训囊庾R(shí)。在格林看來(lái)，只有通過(guò)來(lái)自實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)重建的知識(shí)學(xué)習(xí)，才能與自我取得聯(lián)系，才可以引發(fā)變革，可以打開(kāi)新的前景，可以提供新的方式建構(gòu)現(xiàn)實(shí)世界。因此，格林希望教師把自身帶入學(xué)校，把自身的生活、知識(shí)和探索作為課程要素。教師不是單線的，他與很多社會(huì)和文化力量交織在一起。教師個(gè)體在實(shí)踐中誕生的觀念、獲得的體驗(yàn)和創(chuàng)造的意義是具有獨(dú)特價(jià)值的，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)個(gè)性的基本條件。因?yàn)橹挥辛⒆阌诮處焸€(gè)人的空間，如個(gè)人的工作、經(jīng)驗(yàn)和愿望，才能尋求教師自身的轉(zhuǎn)變。教師要用自己的聲音說(shuō)話，用自己的創(chuàng)造性行動(dòng)，在教學(xué)中識(shí)別自身，并選擇自己與諸如自由、平等、公正和關(guān)心他人等原則之間的關(guān)系。正如佐藤學(xué)所指出的：“真實(shí)性”是一種倫理概念，它不僅意味著變現(xiàn)自己內(nèi)部的真實(shí)這一意義上的自我實(shí)現(xiàn)，而且意味著進(jìn)行自我探究……不受一切權(quán)威與預(yù)見(jiàn)的左右，根據(jù)內(nèi)部的真實(shí)進(jìn)行思考和行動(dòng)”。[8]328

（三）教師的批判性反思

格林提出，如果教師能變得具有批判性和自覺(jué)性，他們或許能夠克服被動(dòng)性和退縮的誘惑。批判的每一種模式都涉及一些對(duì)表面現(xiàn)實(shí)的質(zhì)問(wèn)，每一聲質(zhì)問(wèn)都構(gòu)成一種旨在解放自由的去神秘化——為了實(shí)踐、自我滿(mǎn)足、意識(shí)和獲得某種程度的幸福。[1]70-71教師必須選擇成為學(xué)習(xí)者，對(duì)永遠(yuǎn)無(wú)法完全了解的世界表現(xiàn)出開(kāi)放的姿態(tài)，愿意在“現(xiàn)實(shí)面前”生活[1]21。

由于教師是活生生的個(gè)體，他們像其他社會(huì)成員一樣，也會(huì)經(jīng)歷客體化和模式化的過(guò)程。格林認(rèn)為，應(yīng)該激勵(lì)教師獨(dú)立思考，并對(duì)自己的表現(xiàn)進(jìn)行反思。無(wú)論是校內(nèi)還是校外，教師都必須以具體行動(dòng)參與到教育所發(fā)生的情境當(dāng)中，努力批判性地思考掩蓋我們生活中真實(shí)發(fā)生的事情的偽裝——各種使人們止步不前的神秘化模式。[1]82教師的批判性反思可以使教師變得更加具有創(chuàng)造性，能夠進(jìn)行評(píng)判和驗(yàn)證，參與到思考和行動(dòng)中，并且有可能?chē)L試改變世界和個(gè)人。正如格林所說(shuō)：沒(méi)有任何人的本我是現(xiàn)成的;我們當(dāng)中的每一個(gè)人都必須通過(guò)對(duì)世界中行動(dòng)的選擇來(lái)創(chuàng)造自我，如果想要賦予這種行動(dòng)以意義，我們必須具備批判反思的能力，因?yàn)槟切┏聊缙渲械娜丝床磺逭嫦啵麄兛赡芟萦谕磺暗臓顟B(tài)而無(wú)法采取行動(dòng)。[1]18

三、瑪克辛·格林的觀點(diǎn)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的啟示

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“技術(shù)化”傾向具體表現(xiàn)在培訓(xùn)內(nèi)容的技術(shù)性，包括說(shuō)課的技術(shù)、上課的技術(shù)、聽(tīng)課的技術(shù)、備課的技術(shù)、課堂管理的技術(shù)等。這種技術(shù)性的培訓(xùn)模式造就了大批“技術(shù)饑渴”的教師。[9]94-99與此同時(shí)，科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展與教育活動(dòng)的功利性追求也加速了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“技術(shù)化”傾向。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展“技術(shù)化”傾向的最直接結(jié)果是改變了教育活動(dòng)的本性，導(dǎo)致教育活動(dòng)成為一項(xiàng)更加技術(shù)性的活動(dòng)，失去了其最基本的人文向度和價(jià)值屬性。[10]48-51應(yīng)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“技術(shù)化”趨勢(shì)，格林的論述給了我們?nèi)缦聠⑹尽?/p>

（一）基于經(jīng)驗(yàn)的反思是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的力量源泉

如果教師的知識(shí)學(xué)習(xí)總是“復(fù)制”式的，最終很容易喪失否定、批判和超越的能力，成為如法蘭克福學(xué)派左翼代表人物馬爾庫(kù)塞所說(shuō)的“單向度的人”。這樣的人欠缺精神自由，沒(méi)有動(dòng)力去創(chuàng)造屬于自己的精彩觀念，也沒(méi)有能力去想象或追求與現(xiàn)實(shí)生活不同的另一種生活。正如美國(guó)哲學(xué)家弗洛姆所言：“我們接受了更多的教育，然而，我們卻越發(fā)缺乏批判性的判斷力和信念?！盵11]80

教師反思的本質(zhì)是教師質(zhì)疑“理所當(dāng)然”的假設(shè)，從不同視角透視自己的教育實(shí)踐。[12]33-43從某種意義上說(shuō)，教師的教育反思是意義生成、知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程。教師的反思使教師深入理解其教育實(shí)踐，使其教育經(jīng)驗(yàn)融入已有的經(jīng)驗(yàn)之內(nèi)，并逐漸升華成有意義的體系。

教師引領(lǐng)學(xué)生“心靈轉(zhuǎn)向”的過(guò)程就像“駛?cè)胍粡垱](méi)有地圖的海域”[13]7-11，經(jīng)歷一場(chǎng)充滿(mǎn)不確定性的冒險(xiǎn)，需要憑借自身的專(zhuān)業(yè)特質(zhì)，根據(jù)不斷發(fā)生的教育事件，對(duì)教育教學(xué)進(jìn)行新的建構(gòu)、重構(gòu)，在這個(gè)過(guò)程中認(rèn)識(shí)自己，同時(shí)對(duì)教育教學(xué)理論身體力行，從中形成切身體會(huì)，并對(duì)體驗(yàn)和感受做進(jìn)一步的覺(jué)察。這就要求教師，必須堅(jiān)持獨(dú)立的思考精神與批判的態(tài)度，對(duì)自身習(xí)以為常的“最一般”和“最熟知”的教育現(xiàn)象及教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行有意識(shí)的反思，通過(guò)“是否如此”和“為何如此”等問(wèn)題追問(wèn)，不斷充盈教學(xué)方法的意義性和反思性，在提升教育方法的情境性與生成性的同時(shí)，嘗試對(duì)日常教育現(xiàn)象與教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行解蔽與澄清。

（二）專(zhuān)業(yè)發(fā)展與自我發(fā)展的統(tǒng)一是教師成長(zhǎng)的歸宿

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展這一概念最早是由美國(guó)教育界提出的，目的是將教師視為專(zhuān)業(yè)人員來(lái)提升其專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和社會(huì)地位。他們認(rèn)為，教師作為專(zhuān)業(yè)人員，需要具備相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。然而，當(dāng)下的教師專(zhuān)業(yè)性所強(qiáng)調(diào)的教師發(fā)展，事實(shí)上已經(jīng)忽略了教師作為一個(gè)“人”的發(fā)展。教師對(duì)學(xué)生的影響，并不僅限于其專(zhuān)業(yè)教學(xué)，還有教師全部的人格。教師沒(méi)有專(zhuān)業(yè)不行，但僅有專(zhuān)業(yè)是不夠的，教師是以一個(gè)完整的人而存在的。這就需要將教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展與教師自身的發(fā)展相統(tǒng)一，而教師自身的發(fā)展必須包括教師對(duì)教育的理解。

葉瀾教授指出，“十分重要的是使每個(gè)教師都要意識(shí)到這一點(diǎn)：課堂教學(xué)對(duì)教師而言不只是為學(xué)生成長(zhǎng)所做的付出，不只是別人交付的任務(wù)的完成，它同時(shí)也是自己生命價(jià)值和自身發(fā)展的體現(xiàn)”。[14]3-8教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是教師在其專(zhuān)業(yè)生活中內(nèi)在專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)的豐富與完善，包括知、情、意、行四個(gè)方面的發(fā)展。[15]3從主體形態(tài)來(lái)看，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展分為兩種，一種是外在的推動(dòng)式發(fā)展，教師處于“客位”，另一種是內(nèi)在的主動(dòng)發(fā)展，教師處于“主位”。雖然兩種路徑對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展而言都有重要價(jià)值，但事物發(fā)展的內(nèi)外因關(guān)系決定了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的根本在于其處于“主位”的學(xué)習(xí)。因此，要真正發(fā)揮教師的內(nèi)在能動(dòng)性，必須關(guān)注教師專(zhuān)業(yè)之外生活場(chǎng)域的情感與認(rèn)知的發(fā)展，促進(jìn)教師自我發(fā)展與專(zhuān)業(yè)發(fā)展的統(tǒng)一。

（三）教師實(shí)踐性知識(shí)的生成是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的技術(shù)理性以一種孤立的、消極的方式看待教師，認(rèn)為教師是教育機(jī)器中的一個(gè)齒輪，當(dāng)教育未達(dá)到預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，就為教師提供能力本位的教師培訓(xùn)。1983年，舍恩（Schon，D.A.）在其專(zhuān)著《反思性實(shí)踐者》中提出了“反思性實(shí)踐者”這一概念，認(rèn)為從業(yè)者可以通過(guò)實(shí)踐中的反思改變“技術(shù)性實(shí)踐”的路線，提倡從業(yè)者在實(shí)踐中成為研究者。舍恩的實(shí)踐認(rèn)識(shí)論使得人們對(duì)教育實(shí)踐的關(guān)注從“理論的實(shí)踐化”轉(zhuǎn)換到“實(shí)踐中的理論”。在這一背景下，人們對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)性有了新的認(rèn)識(shí)。教師工作情境最大的特點(diǎn)是不確定性，然而卻要求教師在這種情境中做出靈活的應(yīng)對(duì)。顯然，勝任教師工作，教師需要的不僅僅是技術(shù)化的機(jī)械行為。

教師的實(shí)踐與其說(shuō)是需要訓(xùn)練，不如說(shuō)是需要實(shí)踐性知識(shí)。[16]179正如陳向明教授所指出的，教師的工作不是技術(shù)性勞動(dòng)，而是具有批判性和創(chuàng)造性，教師一旦獲得了知識(shí)生產(chǎn)的能力和權(quán)利，便成為自己世界的創(chuàng)造者和批判者。[17]13

教師實(shí)踐性知識(shí)是教師通過(guò)社會(huì)建構(gòu)來(lái)發(fā)展的，即教師在實(shí)踐中不僅需要對(duì)實(shí)踐中的各種信息進(jìn)行判斷與分析，還需要考慮實(shí)踐中涉及的價(jià)值取向問(wèn)題，因?yàn)榻逃龑?shí)踐是社會(huì)性的實(shí)踐活動(dòng)，具有倫理性、道德性，教育過(guò)程并不是知識(shí)的輸入與輸出這一簡(jiǎn)單的過(guò)程，而是具有更深層次上、更大范圍內(nèi)對(duì)社會(huì)進(jìn)行變革的作用。正如諾夫克（Noffke，S.E.）所指出的，教師作為實(shí)踐性知識(shí)的生產(chǎn)者，其實(shí)踐性知識(shí)的積累不是為了增加教師的知識(shí)，而是有助于形成以解放（Emancipatory）為目的的教育實(shí)踐。[18]305-343這是因?yàn)椋處熤R(shí)建構(gòu)的過(guò)程是教師質(zhì)疑或探究自己或他人的實(shí)踐與理論的過(guò)程。[19]204-220

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（責(zé)編 白聰敏）