基于需求層次理論的教學(xué)激勵(lì)機(jī)制探析

張東橋 易國鋒 周細(xì)枝

[摘 要] 隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，大學(xué)生生活條件普遍增強(qiáng)，大學(xué)生對學(xué)習(xí)的認(rèn)知與學(xué)習(xí)的動(dòng)力都表現(xiàn)出嚴(yán)重的不足，極大的制約了以學(xué)生為中心的教學(xué)改革。該文深入學(xué)生為中心的內(nèi)涵，以學(xué)生需求為路徑，結(jié)合馬斯洛需求層次理論和費(fèi)羅姆期望理論，探討教學(xué)激勵(lì)機(jī)制;基于需求層次，分析以學(xué)生為中心的激勵(lì)方法：處于生理需求層次的學(xué)生，可以引入“課堂助學(xué)金”激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力;處于社交需求層次的學(xué)生，需通過社交對象與人際關(guān)系進(jìn)行區(qū)別激勵(lì)，尤其是社交對象為虛體的學(xué)生，可采用“底層揭示”知識將虛體興趣轉(zhuǎn)嫁至虛體技術(shù)的興趣;處于尊重需求層次的學(xué)生，可采用先進(jìn)的教學(xué)模式與教學(xué)手段進(jìn)行激勵(lì)。

[關(guān)鍵詞] 以學(xué)生為中心;需求;激勵(lì)

以學(xué)生為中心的教育觀念源于海沃德提出的“以學(xué)生為中心”的概念[1]，由美國杜威的“以兒童為中心”的理念加以支持。該觀念強(qiáng)調(diào)了個(gè)體的差異性，從不同個(gè)體延伸出不同方向的學(xué)生，尊重學(xué)生自我的發(fā)展，避免學(xué)生的同化。以學(xué)生為中心的教學(xué)模式即是：自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。這種教學(xué)模式就是為了引導(dǎo)學(xué)生自主、協(xié)同地去學(xué)習(xí)，從學(xué)生身心內(nèi)在中挖掘與激勵(lì)學(xué)習(xí)熱情與動(dòng)力，以達(dá)到為學(xué)而學(xué)，為學(xué)而問，為學(xué)而思。因此，筆者圍繞以學(xué)生為中心的教學(xué)激勵(lì)機(jī)制進(jìn)行分析，將其具現(xiàn)化，方便教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，引發(fā)更多學(xué)者思考。

一、以學(xué)生為中心的內(nèi)涵

以學(xué)生為中心的核心教育理念源于四個(gè)方面：學(xué)生不成熟性、獨(dú)特性、可塑性、責(zé)權(quán)性。學(xué)生思想、知識等都是不成熟的，將其作為發(fā)展主體，更能突顯出思想和知識傳授的準(zhǔn)確性與急迫性;學(xué)生與學(xué)生間是存在差異的，也是獨(dú)特的，要依據(jù)每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)來實(shí)施教育，才能有教無類;學(xué)生作為一個(gè)不成熟的個(gè)體，是極易受外界影響的，教師對學(xué)生的言傳身教在很大程度上會影響學(xué)生的一生，教師定要在此階段對學(xué)生進(jìn)行良好引導(dǎo);學(xué)生作為一個(gè)公民，是有權(quán)利和責(zé)任的，學(xué)生有學(xué)習(xí)的權(quán)利與責(zé)任，而這也是與教師平等相待的基礎(chǔ)?；诖死砟?，以學(xué)生為中心的培養(yǎng)模式也與以教師為中心的培養(yǎng)模式迥然不同。其一，注重學(xué)生個(gè)體的知識與技能的可持續(xù)發(fā)展，在發(fā)展中去學(xué)習(xí);其二，注重學(xué)生思想與能力，通過教育思想、理念、課程體系、教學(xué)方法、資源、平臺、環(huán)境等對學(xué)生進(jìn)行培養(yǎng);其三，注重過程性考核與評價(jià)，以成果為導(dǎo)向，弱化原有的標(biāo)準(zhǔn)化考核。也就意味著，不再以教師講授為主，要以學(xué)生自主學(xué)習(xí)思考為主;不以傳授知識為主，而以提升學(xué)生能力為主;不以教師來評價(jià)學(xué)生，而以學(xué)習(xí)成果評價(jià)學(xué)生。

以學(xué)生為中心的教學(xué)理念包含三個(gè)方面[2]：提高學(xué)生問題解決能力、提高學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性、突破課堂學(xué)習(xí)限制。實(shí)際上，這三個(gè)方面都突出了學(xué)生的自主性和主動(dòng)性的重要性，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》中也明確給出了育人工作方針“要以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，把促進(jìn)學(xué)生健康成長作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。關(guān)心每個(gè)學(xué)生，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生主動(dòng)地、生動(dòng)活潑地發(fā)展”，也重點(diǎn)突出了要充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，學(xué)生自主性和主動(dòng)性能力提升了，學(xué)生才會積極去學(xué)習(xí)，積極去思考，思考如何解決實(shí)際問題，如何去提升自我的知識面，如何去擴(kuò)展自己的學(xué)習(xí)空間——課上和課下兩不誤。現(xiàn)階段大學(xué)本科生學(xué)習(xí)效果并不佳，本質(zhì)原因也在于學(xué)生的自主性與主動(dòng)性缺乏，而導(dǎo)致這個(gè)現(xiàn)象的因素眾多，主要包括學(xué)生、教師、學(xué)校等多個(gè)方面。基于51所大學(xué)本科課堂現(xiàn)狀進(jìn)行了實(shí)證研究，如圖1（a）所示，將8種主要的教學(xué)問題進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，教學(xué)效果（教學(xué)缺乏激情、照本宣科、課堂節(jié)奏不好）與學(xué)習(xí)效果（學(xué)習(xí)缺乏興趣、交流少、知識與能力沒有提升）問題最突出，分別對應(yīng)教師和學(xué)生。如若將此8種問題的對象歸類至學(xué)生（學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)態(tài)度）、教師（教學(xué)效果、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)手段）和學(xué)校（教學(xué)設(shè)施），則有圖1（b），圖中可以發(fā)現(xiàn)，教師對教學(xué)的影響占了65.41%，學(xué)生占了28.12%，學(xué)校只占6.47%。說明教師是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的最主要因素，當(dāng)以學(xué)生為中心的教學(xué)理念深入教師群體時(shí)，教學(xué)問題會隨之急劇減少。

二、學(xué)生需求與教學(xué)激勵(lì)機(jī)制

那么教師如何進(jìn)行教學(xué)呢？本質(zhì)上是教師如何提升學(xué)生的主動(dòng)性與自主性，這就需要了解學(xué)生的需求。需求的含義是：索取，需要，可以從“需”與“求”兩個(gè)角度進(jìn)行分析，也即需要和追求[3]。學(xué)生需要的幾個(gè)特征：需要的發(fā)展性、需要的無限性、需要的普遍性、需要的社會性、需要的階級性。需要的發(fā)展性是指隨著舊需要的滿足，新的需要將會隨滿足需要的活動(dòng)及工具的獲得而發(fā)展，這是推進(jìn)學(xué)生不斷前進(jìn)的重要基礎(chǔ);需要的無限性是指對各個(gè)方面都有需要，不僅僅是對食物的需要，這給教師引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)性提升了空間;需要的普遍性是指每個(gè)人都會有需要，而且需要是平等的，這就要求教師對每個(gè)學(xué)生的需要都要熟悉，有針對性地去提升學(xué)生的主動(dòng)性;需要的社會性是指需要不僅以個(gè)人作為主體，而且以整個(gè)社會作為主體，這說明學(xué)生的需要也可以來自于社會關(guān)系，為教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的需要提供了方向;需要的階級性是指由于有限的生產(chǎn)力，致使剝削階級的需要被滿足，被剝削階級的需要被抑制，因此，教師如何有效利用這種矛盾來激勵(lì)學(xué)生的主動(dòng)性是重中之重。追求是指用積極的行動(dòng)爭取達(dá)到某種目的，更偏向于精神方面[4]。大學(xué)生精神思想方面的特點(diǎn)：自我意識強(qiáng)但集體意識、責(zé)任意識差;講求實(shí)效但功利意識強(qiáng);開放意識強(qiáng)但抵御能力弱。作為教師要靈活地利用學(xué)生的精神特點(diǎn)，提高學(xué)生精神追求的同時(shí)，有效利用已經(jīng)具備的良好精神特點(diǎn)，去激發(fā)學(xué)生的自主性和主動(dòng)性?！靶枰迸c“追求”也恰恰和馬斯洛需要層次理論中的基本需要與高層次需要相對應(yīng)，教師需根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)去判斷學(xué)生的需求層次，進(jìn)而高效地進(jìn)行激勵(lì)。

激勵(lì)機(jī)制是指通過特定的方法與管理體系，將人員對組織及工作的承諾最大化的過程，實(shí)質(zhì)上是利用某種形式和方法激發(fā)人的行為并讓其產(chǎn)生積極心理的過程[5]。目前管理學(xué)中有六大激勵(lì)理論，分別是馬斯洛需要層次理論、雙因素理論（激勵(lì)因素—保健因素）、費(fèi)羅姆的期望理論、道格拉斯·麥格雷戈的X—Y理論、公平理論和成就激勵(lì)理論。這些激勵(lì)理論都是基于企業(yè)員工而言，對于學(xué)生來說，或多或少的存在差別，本文擬結(jié)合馬斯洛需要層次理論和費(fèi)羅姆的期望理論進(jìn)行激勵(lì)機(jī)制分析。馬斯洛需要層次理論是將人類需求分為：生理的需要、安全的需要、社交的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要，對于學(xué)生而言，生理的需要是存在的，尤其是對生活條件相對較差的同學(xué)，這種需要就顯得尤為突出了;安全需要，在中小學(xué)中比較常見，對于大學(xué)生而言，由于有一定的判斷和自我保護(hù)的能力，加之教師的公平對待，這方面的需要反而弱化了;社交需要，在大學(xué)生中表現(xiàn)的尤為突出，這個(gè)階段涉及的友情、愛情等是他們非常渴望的;尊重需要，包括對成就或自我價(jià)值的個(gè)人感覺、他人對自己的認(rèn)可與尊重，在大學(xué)生中，自我認(rèn)可和他人認(rèn)可也是他們迫切需求的;自我實(shí)現(xiàn)需要，是在前四種需求滿足下衍生出的最高層次需求，大學(xué)生中達(dá)到這種境界的人非常少，普遍屬于社交需要與尊重需要的層次。這兩種需求作用對象包括大學(xué)生自身和關(guān)系群體，如圖2所示，學(xué)生作為社會的個(gè)體，其與家庭、教師、同學(xué)、網(wǎng)絡(luò)人群等都有相關(guān)性，從需要的社會性上也突出了這點(diǎn)。學(xué)生聯(lián)系的群體主要包括“虛體”和“實(shí)體”兩部分，“虛體”包括游戲好友、聊天好友及其他網(wǎng)絡(luò)玩伴，“實(shí)體”包括同學(xué)、教師、家庭、其他，“虛體”和“實(shí)體”在一定的環(huán)境下可以相互轉(zhuǎn)換。學(xué)生和“虛體”“實(shí)體”之間存在人際關(guān)系[6]，而這些群體和人際關(guān)系決定了學(xué)生的社交需要，學(xué)生和群體決定了尊重需要。因此，教師必須明確學(xué)生在“關(guān)系”中所處的狀態(tài)，確定激勵(lì)方向。只有形成類似的需求—激發(fā)—利益正向閉環(huán)才能確保以學(xué)生為中心的長效運(yùn)作。

費(fèi)羅姆的期望理論中將激勵(lì)作用大小用兩大因素進(jìn)行表征，一是人對激勵(lì)因素所能實(shí)現(xiàn)的可能大小的期望，二是激勵(lì)因素對其本人的效價(jià)，而激勵(lì)力量=期望利率×目標(biāo)效價(jià)，意味著給學(xué)生定的目標(biāo)越明確越具體，學(xué)生在教育中體驗(yàn)到的收益和效價(jià)越大。在確定了大學(xué)生激勵(lì)方向的基礎(chǔ)上，進(jìn)行具體激勵(lì)力量的分析，從而獲得高效的激勵(lì)效果。

因此，將馬斯洛需要層次理論進(jìn)行大學(xué)生化，將具體學(xué)生目標(biāo)以費(fèi)羅姆期望理論進(jìn)行細(xì)化分析，是探尋大學(xué)生激勵(lì)方法，提升其自主性與主動(dòng)性的重要手段。

三、以學(xué)生為中心的激勵(lì)方法

以學(xué)生為研究對象，對于處于生理需求的學(xué)生，也即生活條件較困難的學(xué)生，以“課堂助學(xué)金”的形式進(jìn)行激勵(lì)。這種“課堂助學(xué)金”可以是某種機(jī)會，比如勤工助學(xué)崗位資格;也可以是某種物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)。將這種激勵(lì)機(jī)制進(jìn)行細(xì)化，給出明確的目標(biāo)及評定標(biāo)準(zhǔn)，比如課程互動(dòng)量、課程作業(yè)完成度等，保證學(xué)生通過努力一定可以完成。用這種方式，處于該需求層次的學(xué)生會更積極地在課堂上去表現(xiàn)，更加自主地去學(xué)習(xí)課程知識，以便獲得他們的生活需求。

對于處于社交需求的學(xué)生，需從根本上激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。根據(jù)前文可知社交需求需從社交對象與社交關(guān)系進(jìn)行分析，社交對象若是實(shí)體，則相對來說是一種較輕松的狀況，可以基于情感融洽、行為溝通、區(qū)域差異、擾他因素進(jìn)行有針對性的激勵(lì)。比如，學(xué)生亟需和教師溝通需求，教師只需將課堂內(nèi)容稍加轉(zhuǎn)變，類似翻轉(zhuǎn)課堂，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生的溝通;比如學(xué)生亟需同學(xué)的情感融洽，可以有意識地創(chuàng)造分組環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)意識;比如其他民族對某些習(xí)俗的不適應(yīng)，教師可以通過講故事的形式讓同學(xué)們?nèi)ダ斫馀c包容，讓學(xué)生更愿意上教師的課程，才會更主動(dòng)地去學(xué)習(xí)。若社交對象是虛體，如學(xué)生對網(wǎng)絡(luò)游戲、網(wǎng)絡(luò)聊天等非常感興趣，甚至于沉溺其中，這種情況就會非常復(fù)雜，一種情形是學(xué)生實(shí)體中的社交受創(chuàng)或者較困難，把希望寄予虛體，教師只需適當(dāng)引導(dǎo)其在實(shí)體中的交際，即可激發(fā)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行實(shí)體交際;另外一種情形是學(xué)生單純的對網(wǎng)絡(luò)虛體感興趣，目前大學(xué)教師大部分采用高層次的尊重需求間接提示學(xué)生學(xué)習(xí)的重要性，但這種方法收效甚微。俗話說“堵不如疏”，可借助這種興趣，施以“底層揭示”知識來激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，“底層揭示”即是將虛體創(chuàng)建過程以更基礎(chǔ)、形象的知識進(jìn)行闡述，將學(xué)生對虛體的興趣轉(zhuǎn)嫁至虛體底層技術(shù)的學(xué)習(xí)，這種方法更適合于虛體技術(shù)方面或者近似的課程教師來實(shí)施。

對于處于尊重需求的學(xué)生，需從自我價(jià)值的個(gè)人感覺與他人認(rèn)可兩個(gè)方面進(jìn)行探討。對于學(xué)生而言，自我價(jià)值更多的體現(xiàn)在學(xué)習(xí)成績是否優(yōu)秀，獲得獎(jiǎng)項(xiàng)或者榮譽(yù)的多少與重要程度。很多學(xué)生在遇到理解比較困難的科目時(shí)，會不可避免的對自我價(jià)值進(jìn)行懷疑，更有甚者會產(chǎn)生自卑情緒，或者寄情于網(wǎng)絡(luò)虛體，此時(shí)教師可以通過各種教學(xué)方法、設(shè)計(jì)思路來簡化學(xué)習(xí)內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。對于渴望他人認(rèn)可的學(xué)生，也可以通過教學(xué)過程中的問題回答、作業(yè)完成后的表揚(yáng)等來激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣。目前課堂改革在很大程度上是對學(xué)生的尊重需求提供一個(gè)實(shí)現(xiàn)空間，比如現(xiàn)階段比較流行的教學(xué)模式：翻轉(zhuǎn)課堂、對分課堂等，將學(xué)生討論、思考表現(xiàn)的淋漓盡致，學(xué)生從中可以展現(xiàn)自我，獲得自我和他人的認(rèn)同感;比如比較突出的教學(xué)手段：超星學(xué)習(xí)通、雨課堂等，通過過程性考核的設(shè)定，增大了學(xué)生的參與力度，讓學(xué)生獲得自我價(jià)值感，通過對學(xué)生回答的問題進(jìn)行展現(xiàn)，學(xué)生可以進(jìn)一步獲得他人認(rèn)同感。學(xué)生們在課堂中可以實(shí)現(xiàn)尊重需求，也就會激發(fā)其自主學(xué)習(xí)的興趣，從而讓學(xué)生達(dá)到良性學(xué)習(xí)循環(huán)的效果，教學(xué)質(zhì)量也就會獲得巨大的提升。

四、結(jié)語與展望

本文通過以學(xué)生為中心的內(nèi)涵分析，詳細(xì)描述了學(xué)生的需求與激勵(lì)機(jī)制，結(jié)合馬斯洛需求層次理論與費(fèi)羅姆期望理論，對以學(xué)生為中心的激勵(lì)方法進(jìn)行了分類描述。對不同需求層次的學(xué)生，給予不同的激勵(lì)方法，最大程度地保證所有學(xué)生都能積極主動(dòng)地去學(xué)習(xí)。通過這些激勵(lì)方法的分析，教師可以有針對性地去設(shè)計(jì)課程，最大程度地去激勵(lì)學(xué)生的自主性與主動(dòng)性，從根本上去提升學(xué)生的教學(xué)質(zhì)量。

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