“對分課堂”授課質(zhì)量同行評價指標探究

◇四川外國語大學 陳娟娟 鄧 宇

在深化本科教學改革，全面提高教學質(zhì)量的背景之下，教學質(zhì)量評價之于“對分課堂”的重要性顯而易見。本文針對高?！皩Ψ终n堂”教師授課環(huán)節(jié)，在文獻研究的基礎(chǔ)上設(shè)計同行評價指標，進一步采用教師問卷調(diào)查評估各指標重要性，并進行主成分分析、多重線性回歸等統(tǒng)計分析。結(jié)果表明，主成分分析共提取4個公因子，多重線性回歸計算出公因子對教學質(zhì)量總評的影響程度由大到小依次為教學過程、課堂管理、教學設(shè)計、教學內(nèi)容（標準化系數(shù)分別為0.604、0.403、0.241、0.100）。依據(jù)研究結(jié)論，筆者建議在“對分課堂”教學質(zhì)量管理中，應(yīng)強化對教學過程的評價。

課堂教學質(zhì)量評價是高校進行教學質(zhì)量監(jiān)控和全面質(zhì)量管理的重要途徑，對深化教學改革和提升教學質(zhì)量發(fā)揮著巨大的作用[1-3]。在此背景下，如何科學構(gòu)建有效的課堂教學質(zhì)量評價指標體系，評價結(jié)果真實、客觀地反映教師授課的水平和質(zhì)量，是課堂教學質(zhì)量評價和提升中需重點關(guān)注的方面。

“對分課堂”是復(fù)旦大學張學新2014年結(jié)合教育學、心理學中學習相關(guān)原理，提出的一種新的教學模式。其主要觀點是將課堂內(nèi)的教學時間一分為二，其中一半分配給教師講授所用，另一半時間則留給學生討論，進行同輩交流、學習[4]，目前該模式已受到國內(nèi)高等教育領(lǐng)域的關(guān)注[5]。近年來，我國學者關(guān)于“對分課堂”教學改革的研究主要集中在教學模式特點、教學效果以及“對分”在具體課程教學中的運用等方面，較少關(guān)注“對分課堂”教學質(zhì)量評價指標體系的構(gòu)建。施欣馳等[6]從“對分課堂”教學改革實踐的角度論證了“對分課堂”運用于《合成生物學》的可行性，并具體闡述了教學模式、操作方法和學生學習評價方法。張成林等[7]分析了高校“對分課堂”在實施過程中面對的現(xiàn)實桎梏，并提出了推進策略。楊豐利等[8]通過學生問卷和期末考試成績兩個方面，評價了基于泛在學習資源的對分課堂教學模式在大學教學中的應(yīng)用效果，但并未對教師教學評價進一步研究。基于此，本文選取“對分課堂”的“教師講授”環(huán)節(jié)作為評價對象，以教師同行評價為視角，對采取“對分課堂”進行教學的教師，就評價指標的重要性進行了隨機抽樣調(diào)查，遴選出符合“對分課堂”教學理念的評價指標，為制定科學、有效的“對分課堂”教學質(zhì)量評價指標體系提供有價值的意見和建議。

1 研究方法

1.1 問卷設(shè)計

經(jīng)文獻查閱，提煉總結(jié)“對分課堂”教學質(zhì)量同行評價方面的已有研究成果和不足，在此基礎(chǔ)上結(jié)合“對分課堂”構(gòu)念和前期對評價指標預(yù)調(diào)查的結(jié)果，針對教師授課質(zhì)量，從同行評價角度設(shè)計調(diào)查問卷。問卷按重要性從高到低設(shè)置5級量表，對同行評價20個代表性指標的重要性實施評估，依次賦值5～1分。

1.2 調(diào)查對象

選取四川外國語大學、安徽師范大學、復(fù)旦大學等3所“對分課堂”教學模式應(yīng)用較為普遍的高校，隨機抽取1年內(nèi)采用過“對分課堂”教學模式的教師進行問卷調(diào)查。

1.3 數(shù)據(jù)統(tǒng)計

數(shù)據(jù)經(jīng)SPSS 25.0軟件進行因子分析和多重回歸分析。統(tǒng)計學差異標準設(shè)定為P<0.05。

2 結(jié)果

2.1 問卷回收率

本次調(diào)查共發(fā)放問卷40份，回收問卷34份，問卷回收率為85%。

2.2 因子分析

（1）因子分析可行性檢驗?？尚行苑治鍪且蜃臃治龅那疤釛l件，對數(shù)據(jù)進行因子分析發(fā)現(xiàn)，KMO=0.654，巴萊特球形檢驗x2=528.896，P<0.001，表明問卷結(jié)構(gòu)效度較好，數(shù)據(jù)滿足因子分析可行性要求。

（2）公因子提取。在選擇主成分分析法作為數(shù)據(jù)分析法的基礎(chǔ)上，進行方差最大正交旋轉(zhuǎn)，提取特征值大于1的成分作為公因子。分析結(jié)果顯示，符合特征值大于1的公因子共有4個，它們的累計方差貢獻率達到68.408%，即4個公因子反映原始指標絕大部分的信息（見表1）。

表1 公因子相關(guān)系數(shù)矩陣特征值與方差貢獻率

（3）因子載荷、公因子命名及解釋。對提取出的公因子，筆者建立原始載荷矩陣，進行最大方差正交旋轉(zhuǎn)，首先剔除載荷因子低于0.6的指標以保持因子相對獨立性。結(jié)果顯示，指標X6、X14、X16、X19均不滿足載荷因子高于0.6的標準，應(yīng)予以剔除。按照載荷較高歸類公因子的方法，余下變量可歸為4類（見表2）。

表2 指標評分結(jié)果及主成分分析結(jié)果（旋轉(zhuǎn)后因子載荷矩陣）

表2中的第一個公因子在X5、X8、X9、X10、X11、X12、X7、X15、X17等指標上的載荷相對較高。公因子1包含的指標主要解釋教師教學過程中的評價要素，因此將因子1命名為“教學過程”（F1）。它對初始指標方差的貢獻率為39.626%，是“對分課堂”教師授課質(zhì)量評價的主要方面。

第二個公因子在X4、X13、X18、X20上載荷較高，所包含指標集中體現(xiàn)教師在課堂管理中的要素，因此將它命名為“課堂管理”（F2）。其方差貢獻率為14.602%，是評價“對分課堂”教師授課質(zhì)量的重要方面。

第三個公因子在X1、X3上有較高載荷，包含的指標聚焦教學設(shè)計，將其命名為“教學設(shè)計”（F3），反映全部初始指標方差的7.438%，在“對分課堂”教師授課質(zhì)量評價中占據(jù)比較重要的地位。

第四個公因子在X2上有相對較高的載荷，主要反映教學內(nèi)容，故因子4命名為“教學內(nèi)容”（F4）。它對測量變量的方差貢獻率為6.742%。

2.3 多重線性回歸分析

采用多重線性回歸進一步檢驗，因變量為評價總得分，公因子得分為自變量。因子得分[9]參照劉磊等[10]的主因子得分函數(shù)法計算得到。

表3 評價因素多重線性回歸分析結(jié)果

公因子多重線性回歸分析顯示，F(xiàn)=307.567，調(diào)整后R2=0.974，P<0.001，即納入模型的4個自變量對“‘對分課堂’同行評價”的影響均有顯著性，對總體評價的解釋力達到97.4%。由表4可以發(fā)現(xiàn)，教學過程對總評得分產(chǎn)生正向影響，且影響程度最大，其標準化系數(shù)達到0.604；課堂管理、教學設(shè)計、教學內(nèi)容對總評同時具有積極的影響，影響程度依次降低。具體來說，當控制其他變量不變時，“‘對分課堂’教師講授過程中，在教學過程得分上每提高1個標準差，將使得總評提高0.604個標準差；課堂管理每相差1個標準差，總評同向提高0.403個標準差；教學設(shè)計上每增加1個標準差，總評增加0.241個標準差；教學內(nèi)容上每提升1個標準差，總評提升0.100個標準差。

3 研究結(jié)論及思考

教學過程是“對分課堂”同行評價的重要內(nèi)容：教學過程貢獻于同行評價的指標數(shù)目最多，產(chǎn)生的影響最大，這對教師進行基于“對分課堂”模式的教學設(shè)計具有重要的意義。另一方面也提示我們，在一個網(wǎng)絡(luò)信息發(fā)達、學習資源豐富的時代，教學內(nèi)容對教學質(zhì)量的影響變得非常有限，需要更多實際教學過程的支撐。同時，這一研究結(jié)論還打破了傳統(tǒng)同行評價中“學到知識即是教學”的桎梏，給予教師“對分課堂”的首要目標不是強調(diào)課堂上灌輸知識內(nèi)容的容量，而是讓學生喜歡上學習、主動學習的啟示。

綜上研究發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)教學評價的觀念和標準已經(jīng)很難適應(yīng)“對分課堂”教學改革評價，“對分課堂”教學質(zhì)量的實質(zhì)性提高亟需與其理念相匹配的教學評價標準和指標體系。然而，制定準確且切實可行的“對分課堂”教學質(zhì)量評估指標體系是一項復(fù)雜、系統(tǒng)的工作，需要持續(xù)研究?！皩Ψ终n堂”包含教師講授、學生獨學、課堂討論三個環(huán)節(jié)，本文所確定的指標僅僅是“對分課堂”的第一個環(huán)節(jié)的探索，下一步我們將會將“對分課堂”三個教學環(huán)節(jié)結(jié)合起來，完善“對分課堂”教學質(zhì)量評價指標體系。