初中生物學(xué)復(fù)習(xí)課“研學(xué)課堂”構(gòu)建

張弛

[摘要] 基于“研學(xué)課堂”教學(xué)模式，通過研思教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)適切情境;研析學(xué)情概況，合作學(xué)習(xí)互助;研磨概念聯(lián)系，建構(gòu)知識(shí)體系;研討遷移運(yùn)用，引導(dǎo)素養(yǎng)生成的方式，加強(qiáng)學(xué)生的主體作用，提高學(xué)生認(rèn)知水平。通過全面的評(píng)價(jià)與反思，提升初中生物學(xué)復(fù)習(xí)課的效率，實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)培育。

[關(guān)鍵詞] 研學(xué)課堂;復(fù)習(xí)課;生物學(xué);教學(xué)模式

復(fù)習(xí)是教學(xué)的重要組成部分。有效的復(fù)習(xí)不僅能彌補(bǔ)平時(shí)教學(xué)的不足，有利于學(xué)生提升整體的認(rèn)知水平，系統(tǒng)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，還能獲得學(xué)習(xí)方式、思維水平和學(xué)科素養(yǎng)的提升。但相較于新授課，復(fù)習(xí)課涉及的內(nèi)容對(duì)學(xué)生來說缺乏新鮮感，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情不高。

因此，結(jié)合初中生物學(xué)的學(xué)科性質(zhì)和特點(diǎn)，通過“學(xué)生和教師的自主‘學(xué)，師生圍繞教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)中的問題、困惑開展‘研”的“我學(xué)·我們研”課堂變革，以“研學(xué)課堂”教學(xué)模式來解決這一痛點(diǎn)。

一、研思教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)適切情境

作為學(xué)習(xí)者，擁有詳盡的知識(shí)已不能適應(yīng)當(dāng)前世界的高速發(fā)展，其應(yīng)能通過對(duì)概念深層次的分析和理解，在面對(duì)復(fù)雜情境時(shí)綜合判斷并做出合理決策，這些均需要高階能力。例如，在復(fù)習(xí)“綠色植物的光合作用和呼吸作用”這一章時(shí)，復(fù)習(xí)的目標(biāo)就不能局限于“闡明綠色植物的光合作用”“描述綠色植物的呼吸作用”等，還應(yīng)有“舉例說出綠色植物光合作用與呼吸作用原理在生產(chǎn)上的應(yīng)用”這類綜合性較高的目標(biāo)。

在研思設(shè)定復(fù)習(xí)課教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，還可以通過創(chuàng)設(shè)適切情境激發(fā)學(xué)生復(fù)習(xí)的主觀能動(dòng)性。如本章復(fù)習(xí)中可結(jié)合學(xué)生日常生活所處的實(shí)際情況將高階目標(biāo)設(shè)置為“如何為校園花房（蔬菜大棚）設(shè)計(jì)有效的環(huán)境調(diào)節(jié)裝置”或“如何為大型超市設(shè)計(jì)果蔬保鮮倉(cāng)庫(kù)”等情境引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行挑戰(zhàn)性思考。隨后，再具體提出，如“該訴求的實(shí)質(zhì)問題是什么”“為了解決這一問題，是否需要促進(jìn)（抑制）光合作用（呼吸作用）”“如何促進(jìn)（抑制）光合作用（呼吸作用）”“在植物體可承受范圍內(nèi)，可以挑選哪些措施完成調(diào)節(jié)”等問題。在此過程中，學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行了還原、探究和加工，在重構(gòu)了自身知識(shí)體系的同時(shí)，進(jìn)一步促進(jìn)了高階能力的發(fā)展。

二、研析學(xué)情概況，合作學(xué)習(xí)互助

學(xué)生只有作為學(xué)習(xí)的主體，高投入度地卷入學(xué)習(xí)之中，才能使復(fù)習(xí)課的效果最佳。而持續(xù)性的高投入必須與學(xué)生積極的情感高度聯(lián)系，因此激發(fā)學(xué)生的情感動(dòng)機(jī)是一種提升學(xué)習(xí)投入度的有效方法。如在復(fù)習(xí)“生物多樣性”這一單元時(shí)涉及生物分類學(xué)知識(shí)、生命起源和進(jìn)化的假說、生物進(jìn)化的歷程、生物多樣性保護(hù)等多方面的內(nèi)容，復(fù)習(xí)時(shí)需要實(shí)現(xiàn)具象、概念、判斷、推理、分析等多種思維的綜合應(yīng)用。教師在課前如能仔細(xì)研究分析學(xué)生的性格特點(diǎn)、認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)現(xiàn)狀等各方面的學(xué)情因素，幫助學(xué)生組建“異質(zhì)互補(bǔ)學(xué)習(xí)”類型的學(xué)習(xí)共同體小組，就能充分發(fā)揮各成員的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。復(fù)習(xí)中，教師設(shè)計(jì)這樣一個(gè)開放性問題：生物多樣性是如何形成的？學(xué)生在對(duì)該問題的研討中分別承擔(dān)自己所擅長(zhǎng)的推演、辨析、繪制、綜合布局等任務(wù)，并與其他成員進(jìn)行深度互動(dòng)。學(xué)生通過共同體活動(dòng)可以使自己的“學(xué)習(xí)參與者”身份由“邊緣型”向“核心型”轉(zhuǎn)化，逐步厘清本單元所學(xué)的內(nèi)容與“生物多樣性”的本質(zhì)聯(lián)系，在合作學(xué)習(xí)互助中初步梳理本單元基本架構(gòu)。而共同體成員間取長(zhǎng)補(bǔ)短的過程不僅能增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的信心，更能使他們?cè)趯W(xué)習(xí)中通過對(duì)別人發(fā)言的傾聽完善自己認(rèn)知等方面的欠缺之處。這些都保障了學(xué)生在復(fù)習(xí)課上對(duì)學(xué)習(xí)的高投入度。

三、研磨概念聯(lián)系，建構(gòu)知識(shí)體系

對(duì)于復(fù)習(xí)課來說，能否使學(xué)生正確把握事物間的聯(lián)系與教師對(duì)學(xué)生有待掌握內(nèi)容的處理方式有關(guān)。因此，教師應(yīng)在課前認(rèn)真研讀課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書、歷年中考試題等，綜合多方面因素反復(fù)斟酌，梳理概念間相聯(lián)系的基本框架，為設(shè)計(jì)復(fù)習(xí)課的總體結(jié)構(gòu)奠定基礎(chǔ)。在具體的章節(jié)或?qū)ｎ}復(fù)習(xí)課中教師再通過與學(xué)生一起研磨概念間的聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步建構(gòu)知識(shí)體系。例如，在“生物的遺傳與變異”一章的復(fù)習(xí)課中，教師可引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀，梳理本章的主要內(nèi)容，將“染色體”“DNA”“基因”“性狀”“遺傳”“變異”這幾個(gè)詞確立為核心關(guān)鍵詞;再由學(xué)習(xí)共同體小組進(jìn)行合作交流，結(jié)合學(xué)生自身對(duì)概念的理解進(jìn)行了討論與鉆研，對(duì)上述核心詞進(jìn)行發(fā)散，添加次級(jí)關(guān)鍵詞，如“常染色體”“性染色體”“遺傳病”等，并繪制出知識(shí)框架。該過程既是學(xué)生對(duì)所復(fù)習(xí)內(nèi)容的一次精細(xì)加工，又是他們創(chuàng)新思維的一次展示。學(xué)生在這一過程中不僅能暴露出認(rèn)知上存在的誤區(qū)，而且可以使思維保持活躍狀態(tài)，促進(jìn)批判性思維能力的發(fā)展。教師則在仔細(xì)傾聽上述發(fā)言的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)各學(xué)習(xí)共同體小組進(jìn)一步修改完善其知識(shí)框架圖，幫助學(xué)生形成對(duì)該部分內(nèi)容整體面貌和當(dāng)前內(nèi)容在整體中所處位置的合理認(rèn)識(shí)，為后續(xù)更加有的放矢的復(fù)習(xí)做好準(zhǔn)備。

四、研討遷移運(yùn)用，引導(dǎo)素養(yǎng)生成

復(fù)習(xí)課絕不應(yīng)止步于對(duì)客觀事物及符號(hào)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，還應(yīng)走向科學(xué)的思維方式，理解生命的本質(zhì)。因此，學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于對(duì)所學(xué)內(nèi)容本質(zhì)的理解。而在實(shí)際課堂中，學(xué)生在進(jìn)行知識(shí)框架的闡述時(shí)，常常會(huì)由于對(duì)所復(fù)習(xí)內(nèi)容的理解不夠透徹而出現(xiàn)概念偏差，無法充分認(rèn)識(shí)知識(shí)的本質(zhì)。對(duì)此，教師可特別針對(duì)這些概念理解的疏漏之處進(jìn)行變式遷移訓(xùn)練。如在復(fù)習(xí)“人的性狀和遺傳”一節(jié)時(shí)，學(xué)生常常混淆“基因”和“性狀”的概念。可設(shè)置以下兩個(gè)問題啟發(fā)學(xué)生思考：若人類有耳垂由顯性基因A控制，無耳垂由隱性基因a控制。家庭甲中父親的基因型為Aa，母親的基因型為aa時(shí)，子女是否有耳垂？家庭乙中父親表現(xiàn)為有耳垂，母親表現(xiàn)為無耳垂時(shí)，子女是否有耳垂？學(xué)生通過對(duì)兩組描述相似的家庭的子女耳垂性狀的出現(xiàn)概率進(jìn)行討論和推演，就能充分意識(shí)到有耳垂的人，其體細(xì)胞的基因型既可能為AA，又可能為Aa。因此，不能簡(jiǎn)單地將“有耳垂”性狀和“Aa”基因型畫等號(hào)。這一訓(xùn)練過程使學(xué)生對(duì)于“基因可以控制生物的性狀”這一概念有了更深刻的理解。

在此基礎(chǔ)上，結(jié)合教師為本節(jié)復(fù)習(xí)課所設(shè)置的情境，各小組同學(xué)將已經(jīng)充分理解的科學(xué)本質(zhì)、原理等與日常生活經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，集思廣益，從多個(gè)角度對(duì)情境進(jìn)行剖析。同時(shí)，將對(duì)知識(shí)、能力和情感方面各個(gè)方面的評(píng)價(jià)貫穿整個(gè)遷移訓(xùn)練始終。例如，在復(fù)習(xí)“現(xiàn)代生物技術(shù)”一章時(shí)，就不僅要能“舉例說出克隆技術(shù)的應(yīng)用”“舉例說出轉(zhuǎn)基因技術(shù)的應(yīng)用”等，還應(yīng)能“關(guān)注生物技術(shù)的發(fā)展對(duì)人類未來生活的影響”，討論并清晰表達(dá)對(duì)諸如“基因工程的產(chǎn)物是否會(huì)破壞地球的生態(tài)平衡狀態(tài)”“轉(zhuǎn)基因食品能否安全食用”等問題的觀點(diǎn)。進(jìn)行這些評(píng)價(jià)尤其是價(jià)值評(píng)價(jià)體現(xiàn)了學(xué)生在對(duì)科學(xué)本質(zhì)的探求和遷移運(yùn)用中對(duì)知識(shí)的鞏固以及對(duì)自身整合、創(chuàng)新等能力的發(fā)展。而學(xué)生的科學(xué)思維、生命觀念、社會(huì)責(zé)任等生物學(xué)科核心素養(yǎng)將在科學(xué)而全面的評(píng)價(jià)中得到逐步提升。

教師“研”在課外，做好預(yù)設(shè)，架構(gòu)起整節(jié)復(fù)習(xí)課的基礎(chǔ)框架;學(xué)生“研”與“學(xué)”在課內(nèi)，貴在生成，展現(xiàn)出整節(jié)復(fù)習(xí)課的精華內(nèi)容。這樣的“研學(xué)課堂”是學(xué)生作為主體的課堂，是高階思維培養(yǎng)的課堂，是有效提升復(fù)習(xí)效率的課堂。

[本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“以‘我學(xué)·我們研為核心的初中課堂變革的行動(dòng)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：E-c/2016/29）階段性研究成果]