試論音樂(lè)教育的雙向交互研究范式

一、緣起

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，音樂(lè)教育發(fā)展的步伐加快，這一趨勢(shì)從最初的基礎(chǔ)音樂(lè)教育延伸到高師音樂(lè)教育，并最終促發(fā)了后者的跟進(jìn)改革，顯示了中國(guó)音樂(lè)教育自上而下（從教育決策部門(mén)到廣大基礎(chǔ)音樂(lè)教育工作者）的思想啟迪路線以及自下而上（從基礎(chǔ)音樂(lè)教育領(lǐng)域到高等音樂(lè)教師教育領(lǐng)域）的行動(dòng)實(shí)踐路線。這一進(jìn)程是在中國(guó)社會(huì)的變革與轉(zhuǎn)型的大背景下進(jìn)行的。那么，音樂(lè)教育研究的蓬勃發(fā)展是否就帶來(lái)了音樂(lè)教育實(shí)踐及理論研究的顯著進(jìn)步呢？

一方面，答案應(yīng)當(dāng)是肯定的。從世紀(jì)之交至今，音樂(lè)教育在中國(guó)的研究呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展之勢(shì)，大量文獻(xiàn)選題著眼于中國(guó)音樂(lè)教育在新時(shí)期的思想理念，其中不乏真知灼見(jiàn)，這些探索為音樂(lè)教育的發(fā)展提供了多方面的參考，理清或深化了對(duì)一些根本問(wèn)題的認(rèn)識(shí)。例如破除了“西方中心論”及“學(xué)科本位”的舊觀念，構(gòu)建“以中華文化為母語(yǔ)的音樂(lè)教育”成為廣泛期許。在現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)里，“弘揚(yáng)民族音樂(lè)”“理解多元文化”等理念都已是各方所認(rèn)同并強(qiáng)調(diào)的學(xué)術(shù)立場(chǎng)。在廣大中小學(xué)，基于新的課程標(biāo)準(zhǔn)的音樂(lè)教學(xué)也在逐步呈現(xiàn)出新的面貌。

而另一方面，答案又是難以確定的。過(guò)去若干年來(lái)，音樂(lè)教育研究的主要成果都集中在思辨性研究方面，這一點(diǎn)通過(guò)瀏覽近年來(lái)音樂(lè)教育學(xué)方向的期刊論文及碩、博學(xué)位論文選題即可窺見(jiàn)一斑。不可否認(rèn)，思辨性研究對(duì)于音樂(lè)教育價(jià)值、本質(zhì)、方向等基本問(wèn)題的探討具有重要意義，有利于彌補(bǔ)建國(guó)以來(lái)音樂(lè)教育在思想導(dǎo)向上過(guò)于依附于社會(huì)政治運(yùn)動(dòng)的傾向，面對(duì)音樂(lè)教學(xué)曾出現(xiàn)的“非藝術(shù)化”“專業(yè)化”等現(xiàn)象，能夠從思想領(lǐng)域、哲學(xué)基礎(chǔ)上進(jìn)行較為系統(tǒng)的梳理和深層反思。但遺憾的是，在不少研究中——其中不僅包括音樂(lè)教育的哲學(xué)研究，也包括音樂(lè)課程研究以及教材教法的探索等——往往呈現(xiàn)出實(shí)踐性不足，甚至是脫離實(shí)踐、脫離音樂(lè)、空談理論的問(wèn)題。與理論著述的層出不窮相對(duì)照的是，廣大音樂(lè)教育實(shí)踐者對(duì)于音樂(lè)教育研究中花樣翻新的說(shuō)法褒貶不一。而來(lái)自教育部發(fā)布的藝術(shù)學(xué)習(xí)質(zhì)量監(jiān)測(cè)報(bào)告中透露的信息，卻以冰冷的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)出近乎尷尬的現(xiàn)實(shí)：中小學(xué)生的音樂(lè)素養(yǎng)檢測(cè)的結(jié)果與期望目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)。①音樂(lè)教育研究似乎處在一個(gè)關(guān)起門(mén)來(lái)自說(shuō)自話的尷尬境地，如何協(xié)調(diào)理論研究與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系，是我們需要思考的問(wèn)題。

二、反思

多年來(lái)，音樂(lè)教育研究中的理論與實(shí)踐脫節(jié)一直為學(xué)界所詬病。不少音樂(lè)教育研究脫離音樂(lè)本身談教育，脫離音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐談理論，導(dǎo)致理論研究空洞化。進(jìn)入21世紀(jì)后，課程改革的步伐雖然加快，但是在學(xué)科研究的方法論層面一直是混淆不清的，筆者認(rèn)為以下兩點(diǎn)傾向尤其值得關(guān)注。

（一）音樂(lè)教育研究的“泊來(lái)主義”

眾所周知，在中國(guó)，現(xiàn)代意義上的學(xué)校音樂(lè)教育自20世紀(jì)初逐步形成以來(lái)，從最初“學(xué)堂樂(lè)歌”時(shí)期對(duì)曲調(diào)、樂(lè)器、樂(lè)譜、西式基礎(chǔ)音樂(lè)理論以及現(xiàn)代學(xué)校教育模式的引進(jìn)，到后來(lái)在音樂(lè)教育體系方法、音樂(lè)教育哲學(xué)思想等領(lǐng)域的借鑒，一直是以向西方學(xué)習(xí)為主要特點(diǎn)的，這一特點(diǎn)甚至在一百多年后的今天仍然在延續(xù)。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，在新中國(guó)成立之前的西學(xué)東漸思潮以及新中國(guó)成立之后“洋為中用”的文化政策以及四十多年來(lái)改革開(kāi)放之社會(huì)背景的影響下，這一特點(diǎn)本身自有其基于特定階段國(guó)情、歷史語(yǔ)境的合理性一面。也必須要承認(rèn)，在今后，“西方音樂(lè)教育理論、體系、教學(xué)內(nèi)容和方法仍然是中國(guó)音樂(lè)教育體系的重要參照”②。然而吊詭的是，或許是由于這個(gè)“源遠(yuǎn)流長(zhǎng)”的歷史慣性，在“西方中心主義”已經(jīng)被擯棄的當(dāng)代，音樂(lè)教育研究卻依舊表現(xiàn)出濃厚的“西方中心”色彩。圍繞音樂(lè)教育基本理論以及音樂(lè)課程、方法的研究，我們所聽(tīng)到的各種新名詞、新說(shuō)法，只要稍做分析便可發(fā)現(xiàn)，其來(lái)源大多是轉(zhuǎn)引自國(guó)外——特別是北美的相關(guān)著述，并且已經(jīng)形成了習(xí)慣性的研究套路。

在任何時(shí)候，學(xué)習(xí)借鑒世界優(yōu)秀文化都是無(wú)可厚非的，但其中的關(guān)鍵在于“揚(yáng)棄”，音樂(lè)史上幾次關(guān)于“中西關(guān)系”的討論都已經(jīng)說(shuō)明了這一點(diǎn)。西方學(xué)者所建立的理論和方法，其學(xué)科側(cè)重點(diǎn)是以其自身背景和興趣為基礎(chǔ)并為解決其自身問(wèn)題而建構(gòu)的，不一定完全適用于中國(guó)本土音樂(lè)教育之所需。“盲目套用西方理論和方法是被動(dòng)的‘傳聲筒行為?！雹蹥v史是發(fā)展的，那些基于國(guó)外歷史文化語(yǔ)境的理論在與中國(guó)國(guó)情、民族性格甚至特定階段歷史空間的磨合中是否可以全盤(pán)照搬，是個(gè)值得探討的問(wèn)題。畢竟，不少熱衷于宣傳、“舶來(lái)”國(guó)外理論的研究往往易于忽視基本的一點(diǎn)，那就是到中國(guó)最普通的學(xué)校去，實(shí)地查看、體驗(yàn)，親自檢驗(yàn)甚至實(shí)踐操作自己的或是別人的理論。“泊來(lái)主義”式的音樂(lè)教育研究，加上不少人的盲目跟風(fēng)，僅僅堆砌了表面上的繁華，與真正做到懂教學(xué)、會(huì)教學(xué)、將理念與方法落實(shí)到實(shí)際教學(xué)中尚有一段距離。

（二）音樂(lè)教育研究的概念化

概念是思想和行動(dòng)的工具，也凝結(jié)著人們認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的智慧。④毋庸置疑，在學(xué)術(shù)創(chuàng)新或音樂(lè)教育的改革中是需要出現(xiàn)一些新的概念的，但是如果把創(chuàng)造概念當(dāng)成教育事業(yè)的改革創(chuàng)新就是另外一回事。⑤前文所及，近年來(lái)，音樂(lè)教育以思辨性研究為顯著特點(diǎn)。有研究者統(tǒng)計(jì)過(guò)，2000—2010年這一區(qū)間的相關(guān)成果中思辨、描述性研究論文占到了定性研究總數(shù)的90.6%。⑥筆者所統(tǒng)計(jì)的近十年間（2011—2019）以“音樂(lè)教育”為主題的論文也仍然是以思辨性研究為主要特點(diǎn)。特別是其中不少論文都是依托于某種理論基礎(chǔ)，在與研究對(duì)象“對(duì)接”后稍作演繹，貌似要標(biāo)新立異，實(shí)則避實(shí)就虛，缺乏原創(chuàng)性。圍繞音樂(lè)教育改革，新的概念層出不窮，不少研究成果熱衷于引介、追隨、移植所謂新理論、新觀念，在解決實(shí)際問(wèn)題方面卻往往捉襟見(jiàn)肘。概念化的研究?jī)A向是造成音樂(lè)教育研究空洞化的原因之一。

理論與現(xiàn)實(shí)的差距有時(shí)是難以避免的，但即便是高度抽象化的哲學(xué)也應(yīng)當(dāng)時(shí)時(shí)刻刻以現(xiàn)實(shí)世界為映照，否則就將成為空中樓閣。某種程度上，哲學(xué)研究是基于假設(shè)和想象的，也需要假設(shè)和想象，這也意味著需要實(shí)踐來(lái)擺脫（或彌補(bǔ)）形而上學(xué)的缺陷。而眾多的相關(guān)研究是基于前人研究的研究，而不是基于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的研究，并沒(méi)有以豐富的一手材料——音樂(lè)教育實(shí)踐為基礎(chǔ)，由此而形成的“問(wèn)題意識(shí)”也許就成為假問(wèn)題。即便是一些更貼近于現(xiàn)實(shí)的對(duì)音樂(lè)課程、教材的研究，其實(shí)也傾向于以逆向的方式對(duì)觀念、哲理進(jìn)行重復(fù)性敘述。如此的研究取向一定程度上反映出研究者的懶惰，也日益顯示出研究取向與時(shí)代精神的某種不協(xié)調(diào)。

例如，一個(gè)常見(jiàn)的模式是：首先設(shè)定一個(gè)基本的理論前提——它往往是一個(gè)看上去“新穎”的工具性概念，繼而在此基礎(chǔ)上與某個(gè)不甚理想的教育現(xiàn)實(shí)作比較，當(dāng)這一比較出現(xiàn)不協(xié)調(diào)時(shí)，比如某種教學(xué)現(xiàn)實(shí)不能達(dá)到某一理念的理想狀態(tài)，這時(shí)候就是所謂的問(wèn)題意識(shí)了，研究的結(jié)論自然是針對(duì)這一問(wèn)題所提出的解決方案。這一方案同樣是基于該理論（概念）的假設(shè)，至于它放在現(xiàn)實(shí)的教育情境中是否真的奏效，是否有助于解決問(wèn)題，已經(jīng)是后話。畢竟，作為研究，似乎論文寫(xiě)完了，就達(dá)到了研究目的。

概念化的研究表面上可以做到邏輯推理的“自圓其說(shuō)”，但實(shí)際上研究者并沒(méi)有參與到真實(shí)的教育場(chǎng)景中，而是抽身于實(shí)踐之外對(duì)其做旁觀式的指導(dǎo)。⑦這樣的研究自然很難獲得教育主體的興趣與認(rèn)同，層出不窮的新話語(yǔ)也使他們“在認(rèn)識(shí)和實(shí)踐上深陷這種概念叢林的無(wú)奈和苦惱。”⑧

三、音樂(lè)教育研究的雙向交互范式

在學(xué)術(shù)辯論中，一些相對(duì)主義的觀點(diǎn)有時(shí)會(huì)被人以極端的措辭提出來(lái)，最終導(dǎo)致非此即彼、甚至是混淆是非的結(jié)果。筆者一直堅(jiān)持認(rèn)為，在音樂(lè)教育理論研究中應(yīng)當(dāng)倡導(dǎo)辯證思維，以避免過(guò)于偏袒一方而造成認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的偏激，以科學(xué)態(tài)度學(xué)習(xí)和借鑒國(guó)外理論研究的新成果，有助于不斷完善全球化背景下中國(guó)文化身份的音樂(lè)教育思想觀念。⑨音樂(lè)教育的現(xiàn)實(shí)困境及其“舶來(lái)主義”“概念化”等現(xiàn)象，促使我們需要做出某種轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變并不是要舍棄已經(jīng)取得并且還需進(jìn)一步探索的某些進(jìn)展轉(zhuǎn)而追隨另一種研究取向，而是在研究中采取辯證的、統(tǒng)籌的態(tài)度。我們既不能離開(kāi)理論家們基于邏輯假設(shè)與推理而得出的思辨性成果，也不能脫離教育教學(xué)實(shí)踐第一線的鮮活案例與經(jīng)驗(yàn)。音樂(lè)教育既要有書(shū)齋式的思辨性探索，也不能離開(kāi)實(shí)踐取向的田野視界。

（一）音樂(lè)教育需要哲學(xué)審視

創(chuàng)新是需要概念的，概念世界或理論世界為人類(lèi)社會(huì)指明前進(jìn)的方向。哲學(xué)研究以邏輯分析方法研究抽象的概念及命題，建立在廣博的專業(yè)書(shū)本知識(shí)基礎(chǔ)上，善于借鑒前人累積下來(lái)的理論成果，能夠?qū)⒄J(rèn)知建立在人類(lèi)對(duì)過(guò)往歷史知識(shí)的抽象概括之上，以宏遠(yuǎn)的哲學(xué)視野分析問(wèn)題并對(duì)未來(lái)做出預(yù)判，這就是音樂(lè)教育研究的思辨范式（或理論范式）。它借助廣泛的文獻(xiàn)閱讀，通過(guò)研究前人成果，歸納、演繹、推導(dǎo)出理想的藍(lán)圖并形成概念表達(dá)和解釋話語(yǔ)。這一類(lèi)研究注重對(duì)事物內(nèi)部統(tǒng)一性的探求，但容易忽視事物內(nèi)部的矛盾性或變動(dòng)性。⑩從事哲理思辨的研究者并不一定從事基礎(chǔ)音樂(lè)教學(xué)，一般很少或從不下基層，缺乏到中小學(xué)音樂(lè)教學(xué)的課堂去親自身體力行的經(jīng)歷。因此，推崇人類(lèi)學(xué)田野方法的研究者甚至將其稱作“扶手椅上的研究”。

然而音樂(lè)教育仍然需要哲學(xué)研究。哲學(xué)指引著人類(lèi)的方向，是人文社會(huì)科學(xué)研究的終極狀態(tài)。它可能是超現(xiàn)實(shí)的、超功利的，卻能夠?yàn)槿祟?lèi)根本的價(jià)值與終極關(guān)懷提供思想資源。缺少哲學(xué)思考的音樂(lè)教育學(xué)，其理論思考與學(xué)術(shù)創(chuàng)新將無(wú)法突破形而下的局限，難以形成富有創(chuàng)見(jiàn)的視野與格局。因此，音樂(lè)教育不能沒(méi)有哲學(xué)審視。但問(wèn)題在于如何進(jìn)行音樂(lè)教育哲學(xué)研究。是基于他者的歷史，研究他者的哲學(xué)命題，然后再套在自己身上，還是基于自身的歷史文化，吸收借鑒他者的方法，研究關(guān)乎自身發(fā)展的哲學(xué)命題？

我們知道，不論貝內(nèi)特·雷默、戴維·埃利奧特或是其他業(yè)已納入我們視野的理論家們，他們提出的理論都是以各自所處的社會(huì)情境——比如西方后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)，自律或他律的藝術(shù)思潮以及本國(guó)特定社會(huì)文化與政治氣候等——為基礎(chǔ)的。西方音樂(lè)教育思想觀念的不同取向中，有的強(qiáng)調(diào)作為藝術(shù)的音樂(lè)，有的強(qiáng)調(diào)作為文化的音樂(lè)。不同取向的涵蓋面有寬有窄，大都會(huì)基于各自的教育目的、社會(huì)文化背景，也具有一定程度上、一定范圍內(nèi)的普遍性意義。但是將其進(jìn)行理論上的“站隊(duì)”繼而對(duì)立起來(lái)看待，體現(xiàn)的卻是“二元論”的思維定勢(shì)。

在日本音樂(lè)學(xué)家德丸吉彥看來(lái)，音樂(lè)都是具有民族性的。？輥？輯？訛音樂(lè)教育是“音樂(lè)”的教育，由此可見(jiàn)也是具有民族性的，而民族性則意味著特定的歷史意涵與文化屬性。如果剝離了特定的歷史背景和文化屬性，以他者的概念研究他者的哲學(xué)命題，所得出的概念就可能無(wú)法在自身的土壤上生存。西方理論和概念的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)是西方本土的教育經(jīng)驗(yàn)與事實(shí)，？輥？輰？訛而儒家傳統(tǒng)卻有一種超越學(xué)術(shù)的強(qiáng)烈實(shí)踐性和政治化傾向，？輥？輱？訛兩者有著質(zhì)的差異。將外國(guó)概念與中國(guó)實(shí)踐簡(jiǎn)單對(duì)接，是一種把不同于西方的“局外人”假定為與西方學(xué)者相同并采取相應(yīng)態(tài)度的界定。對(duì)此，周文中先生認(rèn)為：“現(xiàn)在國(guó)內(nèi)只講西方，你講西方時(shí)髦的東西他們（西方人）都懂，你講中國(guó)的東西他們不懂，我認(rèn)為中國(guó)音樂(lè)教育的態(tài)度要轉(zhuǎn)變。”？輥？輲？訛周先生雖然身居西方卻并不崇拜西方，一生保持著特定的民族文化身份，才使得西方音樂(lè)家有興趣與之交往和對(duì)話。因此，在進(jìn)行哲學(xué)研究時(shí)，需要立足于我們自身的傳統(tǒng)歷史文化，才能防止產(chǎn)生認(rèn)知的錯(cuò)位。

（二）音樂(lè)教育亟待實(shí)踐研究

音樂(lè)教育研究的實(shí)踐取向，要求研究者“以具體行動(dòng)的方式升華理論，以合作參與的方式介入實(shí)踐”，？輥？輳？訛要運(yùn)用感官的觸角去傾聽(tīng)、觀察、捕捉音樂(lè)教學(xué)的現(xiàn)場(chǎng)細(xì)節(jié)，以更具現(xiàn)實(shí)性的理論解釋音樂(lè)教育現(xiàn)象，指導(dǎo)音樂(lè)教育實(shí)踐。

將正在發(fā)生著的教學(xué)活動(dòng)作為研究對(duì)象和研究場(chǎng)域，是實(shí)踐研究的重要特點(diǎn)。研究者在與教師的交往中掌握音樂(lè)教學(xué)的實(shí)際知識(shí)，不斷豐富各地域、各層次學(xué)校音樂(lè)教學(xué)的感性積累，通過(guò)實(shí)地觀察音樂(lè)教學(xué)實(shí)況、對(duì)師生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查以及查閱有關(guān)學(xué)校音樂(lè)教學(xué)的歷史檔案和相關(guān)數(shù)據(jù)等途徑進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)材料的采集。研究者要了解在教育教學(xué)改革中廣大基層音樂(lè)教師在教學(xué)實(shí)踐中所遇到的問(wèn)題與困難以及他們所采取的個(gè)性化的解決方式，要通過(guò)了解、參與基層音樂(lè)教學(xué)中豐富多樣的教研活動(dòng)和體驗(yàn)各具特色的教學(xué)案例反思理論與實(shí)踐的關(guān)系。這樣的研究取向?qū)嶋H上早有先例。教育家蘇霍姆林斯基在晚年卸下職務(wù)，躬身小學(xué)音樂(lè)教學(xué)，以實(shí)際行動(dòng)尋求音樂(lè)教育的解決之道。在國(guó)內(nèi)，杜亞雄、王安國(guó)等前輩頻繁深入教學(xué)一線，以實(shí)實(shí)在在的田野工作來(lái)踐行音樂(lè)教育。

音樂(lè)教育研究首先是對(duì)音樂(lè)的研究，在此基礎(chǔ)上，才談得上對(duì)音樂(lè)的教育及其研究，脫離音樂(lè)的音樂(lè)教育研究是靠不住的。音樂(lè)教育的實(shí)踐取向，既包括教育（形式層面），也包括音樂(lè)（內(nèi)容層面）。音樂(lè)教育的目的是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)、表現(xiàn)、創(chuàng)作以及運(yùn)用音樂(lè)，問(wèn)題就在于什么是音樂(lè)？長(zhǎng)期以來(lái)，我們將音樂(lè)的定義局限在“藝術(shù)作品”的范疇，音樂(lè)教師或多或少也都具有這樣的學(xué)科背景。然而，我們所面對(duì)的音樂(lè)世界卻并非如此單一，在現(xiàn)行音樂(lè)課程的敘述中，這種豐富性實(shí)際上也得到了體現(xiàn)。我們以何種路徑來(lái)實(shí)現(xiàn)這一豐富多維而包容的課程理念？奧爾夫、柯達(dá)伊、達(dá)爾克羅茲、鈴木等人所建構(gòu)的音樂(lè)教學(xué)體系都在以各自的方式踐行著用音樂(lè)培養(yǎng)人、塑造人并進(jìn)而服務(wù)社會(huì)的教育目標(biāo)，都蘊(yùn)含著樸素的音樂(lè)人類(lèi)學(xué)理念，但也因其體系化、工具化而具有一定封閉性，尚未發(fā)展為充分的音樂(lè)實(shí)踐。從事音樂(lè)教育及其研究應(yīng)該建立在了解音樂(lè)的生成、維持與運(yùn)作機(jī)制的基礎(chǔ)之上，關(guān)于這一點(diǎn)，音樂(lè)人類(lèi)學(xué)已經(jīng)為音樂(lè)教育做了理論準(zhǔn)備。

“以審美為核心”的音樂(lè)教育理念重視音樂(lè)的體驗(yàn)與感受，這與音樂(lè)人類(lèi)學(xué)提倡的將音樂(lè)“作為音響體驗(yàn)”的觀念其實(shí)是一致的。將“作為社會(huì)體驗(yàn)的音樂(lè)”和“作為音響體驗(yàn)”的音樂(lè)結(jié)合起來(lái)，既符合審美音樂(lè)教育的初衷，也與音樂(lè)人類(lèi)學(xué)的學(xué)術(shù)立場(chǎng)吻合，不僅如此，也消除了課堂音樂(lè)教學(xué)與社會(huì)音樂(lè)實(shí)踐之間的二元對(duì)立。音樂(lè)人類(lèi)學(xué)非常重視田野工作，而這一點(diǎn)也與音樂(lè)課程是內(nèi)在地一致的。鼓勵(lì)音樂(lè)實(shí)踐（音樂(lè)課程基本理念之一）自然也包括了課堂之外的音樂(lè)實(shí)踐，教師和學(xué)生走出課堂、走進(jìn)田野，了解我們所生活的社會(huì)，了解社會(huì)生活中的音樂(lè)。

結(jié)? 語(yǔ)

當(dāng)代哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的很多專業(yè)都是借鑒西方理論框架建立起來(lái)的，隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)及文化事業(yè)的發(fā)展，原有的理論體系、話語(yǔ)體系已經(jīng)有諸多不相適應(yīng)的地方。音樂(lè)教育的現(xiàn)實(shí)困境及音樂(lè)教育研究所存在的“舶來(lái)主義”“概念化”等現(xiàn)象促使我們需要對(duì)現(xiàn)有學(xué)術(shù)體系進(jìn)行反思。

音樂(lè)教育研究既要有思辨性探索，也亟待豐富扎實(shí)的實(shí)踐研究，將兩種研究旨趣有機(jī)結(jié)合、相互映照、彼此印證，這就是音樂(lè)教育研究的雙向交互范式。倡導(dǎo)哲學(xué)研究與實(shí)踐研究的雙向交互，不僅有助于將音樂(lè)教育哲學(xué)、教育學(xué)與音樂(lè)人類(lèi)學(xué)及教學(xué)實(shí)踐互相打通，以開(kāi)放的視野借鑒他者研究成果，也有助于將研究基礎(chǔ)建立在自身歷史語(yǔ)境與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，以此尋求中國(guó)音樂(lè)教育研究更為恰切的學(xué)科定位與文化定位。

①姜澎《教育部：全國(guó)六成小學(xué)生、近七成中學(xué)生唱歌跑調(diào)！是天生的還是音樂(lè)老師沒(méi)教好？》[J/OL]文匯網(wǎng)，2018年10月11日訪問(wèn)。

②李燕《音樂(lè)人生與音樂(lè)教育——王安國(guó)訪談錄》[J]，《人民音樂(lè)》2019年第6期。

③曹本冶主編《儀式音聲研究的理論與實(shí)踐》[J]，上海音樂(lè)學(xué)院出版社2010年版，第42頁(yè)。

④？石中英《穿越教育概念的叢林》[J]，《北京教育》（普教版）2017年第6期。

⑥王東雪《定性、定量和混合研究：中國(guó)音樂(lè)教育研究的三種取向——基于對(duì)CNKI（2000—2010年）論文的分析》[J]，《南京藝術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)》2011年第2期。

⑦吳原《教育研究的實(shí)踐轉(zhuǎn)向與教育創(chuàng)新》[J]，《貴州師范大學(xué)學(xué)報(bào)》2016年第5期。

⑨嚴(yán)永?！栋飱W特“實(shí)踐音樂(lè)教育哲學(xué)探微”——兼論音樂(lè)教育哲學(xué)的中國(guó)視角》[J]，《人民音樂(lè)》2014年第11期。

⑩彭榮礎(chǔ)《思辨研究方法：歷史、困境與前景》[J]，《大學(xué)教育科學(xué)》2011年第5期。

[日]德丸吉彥《民族音樂(lè)學(xué)》[M]，王耀華、陳新鳳譯，福建教育出版社2000年版，前言頁(yè)。

戚務(wù)念《論中國(guó)教育研究的實(shí)證轉(zhuǎn)向》[J]，《四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)》2017年第4期。

張振濤《中國(guó)學(xué)人的身份定位與“局內(nèi)、局外”觀》[J]，《音樂(lè)研究》2018年第3期。

林菁《有感而發(fā)的創(chuàng)作──作曲家周文中訪談錄》[J/OL]，來(lái)源：https：//mp.weixin.qq.com/s/VXMIdQnYNArd9QLdUyapxQ 2019年10月27日訪問(wèn)。

吳原《教育研究的實(shí)踐轉(zhuǎn)向與教育創(chuàng)新》[J]，《貴州師范大學(xué)學(xué)報(bào)》2016年第5期。

嚴(yán)永福? 博士，淮陰師范學(xué)院音樂(lè)學(xué)院副教授

（責(zé)任編輯? 劉曉倩）