公費師范生與“中國近代史”的通史教學

于海兵

在當前的歷史教育中，中學與大學之間的知識體系和教學體系存在嚴重的斷裂和錯位。無論將歷史教育作為汲取人類文明和知識的途徑，還是作為培養(yǎng)國家認同和公民身份認同的手段，中學和大學的歷史教育都應該是貫通而連續(xù)的。二者的銜接是關系教育體制、社會文化、學術研究和教學方法等多方面的復雜問題，既有研究已從教材、課程設置、考核方式以及師生角色等角度做過一些討論。①

而近些年來，隨著我國高校公費師范生制度的深化以及統(tǒng)編高中歷史教材的推行，這種連續(xù)性問題顯得更為突出。本文試圖從這兩個背景出發(fā)，結合“中國近代史（1840—1919）”的通史教學經(jīng)驗，嘗試以“國家建構”視角為例，論證公費師范生掌握通史脈絡的必要性和重要性，并由此探究連接大學與中學的歷史教學的可能性。①

從背景來看，公費師范生在大學期間的學習重心與未來任教中學的工作規(guī)劃，以及統(tǒng)編高中歷史教材《中外歷史綱要》的體例，都要求大學和中學的歷史教學必須重視貫通的通史脈絡。公費師范生猶如傳輸機和發(fā)動機，是溝通大學教育與中學教育的最關鍵環(huán)節(jié)，可以說，兩端能否連接全看師范生在大學與中學之間的轉化與傳輸。但在現(xiàn)實情況下，公費師范生卻在大學教育與中學教育迥然不同的要求中“兩頭不靠岸”。尤其因回鄉(xiāng)任教政策的束縛，他們?nèi)狈W習的興趣、動力和目標，或是消極應付大學課程，或是狹隘地以中學教育為準，甚至有學生認為大學的學術訓練和知識體系對現(xiàn)實中的中學教學是無用的。②這一系列急迫的問題要求我們探索更多具體的辦法將大學教育與中學教育貫通起來，一方面要在大學的歷史教學和學術訓練中融入更多中學歷史教育的內(nèi)容;另一方面，也要在滿足公費師范生對中學歷史教育需求的基礎上，培養(yǎng)他們的專業(yè)知識系統(tǒng)和學術能力。另外，隨著統(tǒng)編版《中外歷史綱要》在各地中學的普及使用，我們也急需探索適應新教材的教學方法。《普通高中歷史課程標準（2017年版）》就《中外歷史綱要》的內(nèi)容要求明確指出，“以通史的敘事框架，展示中國歷史和世界歷史的基本發(fā)展過程”。③而在一年之內(nèi)講授中外兩部通史，在提綱挈領的同時又要兼顧歷史感、課程標準和考試要求，無論對中學教師還是中學生都頗具挑戰(zhàn)。解決這些問題的關鍵在于通史脈絡，即如何理解和講授通史，以什么脈絡來貫通、整合紛繁復雜的史事。這不是中學教學內(nèi)部的問題，而要回到學術脈絡和中學教師培養(yǎng)機制中尋找資源，我們需要找到能夠普遍適用中學與大學的歷史教學的知識脈絡，并通過公費師范生在大學的學習及其在中學的教學實踐來不斷落實和完善這套通史脈絡。因此，大學與中學的歷史教學連續(xù)性問題便轉換為：公費師范生以及有志于中學教育的大學生們，在大學要如何學習、理解、接受一套有效的通史脈絡，以及這套通史脈絡應該落實在何處。

“通史脈絡”主要指的是歷史敘述的中觀層面，不同于既往強調(diào)的諸如革命史觀、現(xiàn)代化史觀等過于宏大的歷史敘事，又不同于那些貫穿散碎史事細節(jié)的政治、經(jīng)濟、思想、社會等方面的某一歷史線索，而是一種既貼合具體史事和歷史進程，又有框架感和解釋力的大線索。如陳旭麓先生解釋近代中國社會變遷的“新陳代謝”說，以及楊國強先生從中進一步提煉出的“變局”“危局”“殘局”的線索，④便是這種介于宏觀和微觀之間的中觀通史脈絡。在大學與中學的歷史教學中，通史脈絡既要符合歷史本相、跟進最前沿的學術研究，還應體現(xiàn)課程標準和立德樹人的要求，也要能夠在大學課堂和中學課堂貫徹下來。這樣的通史脈絡是多元、多面的，在相關的經(jīng)典通史論著以及每位教師的教學實踐中各有側重。筆者根據(jù)近年來圍繞中國近代史的教學經(jīng)驗和相關思考，以“國家建構”的視角和線索為例，來說明通史脈絡的必要性和重要性。

所謂“國家建構”（State Building），是國家理論中解釋現(xiàn)代國家何以形成的最新路徑，最早由查爾斯·蒂利在1975年出版的《西歐國家的形成》一書中提出，之后受到歷史學、社會學和政治學等各學科的青睞。他們倡導“把國家?guī)Щ貋怼?，注重國家自主性在歷史發(fā)展中的主導作用，對國家形態(tài)和國家形成的類型、特征有精當?shù)胤治?，并各有側重地從?zhàn)爭、財政、官僚制等方面系統(tǒng)地論證了現(xiàn)代國家的誕生過程。①我們無意深究國家建構理論的源流，而是要從中提取能夠整合史事、助益通史教學的視角和線索。國家的起源、形成和現(xiàn)代轉型等問題，在通史敘述中具有核心地位，從國家建構的視角來梳理通史脈絡，一方面符合歷史發(fā)展的脈絡，與課程目標是高度一致的，“從歷史的角度認識中國的國情，形成對祖國的認同感和正確的國家觀，能夠認識中華民族多元一體的歷史發(fā)展趨勢，形成對中華民族的認同感和正確的民族觀，具有民族自信心和自豪感”。另一方面也與歷史學科五大核心素養(yǎng)中的“家國情懷”是相契合的。家國情懷在學科素養(yǎng)中是最終的價值體現(xiàn)，是諸要素中價值追求的目標，是歷史教育價值觀的根本歸宿。公費師范生和中學生可以從中將知識和情感、價值觀結合起來，“學習和探究歷史應具有的人文追求”，培養(yǎng)“對國家富強、人民幸福的情感，以及對國家的高度認同感、歸屬感、責任感和使命感”。②

以中國近代史為例，無論在大學還是中學的歷史教學中，最重要的線索之一便是，“中國”作為一個“現(xiàn)代國家”的形塑過程，及其從傳統(tǒng)王朝帝國轉型為現(xiàn)代民族國家的過程。國家建構的通史脈絡不僅可以將最前沿的學術知識帶入課程，豐富學生對中國的國家形態(tài)及其變遷過程的認知，也可以從中培養(yǎng)他們對“中國”的理解和認同，并有可能進一步將這份資源轉化到中學歷史教學中。所以，公費師范生的通史學習以及對通史脈絡的掌握是至關重要的，既關乎學術與知識，也關系教學與育人。就此而言，國家建構理論對通史教學的啟示主要有兩點：

第一，將“國家”本身作為主體來理解歷史發(fā)展，有利于師范生和中學生明晰“國家”的概念以及不同國家形態(tài)的意涵，進而對不同時期、不同地域的“國家”的建構、形成過程及其結構性特征有所認識。在現(xiàn)代世界各國的歷史教育和中學歷史教材中，國家認同都是最重要的教育目標，③而近代中國各時期的歷史教育中，多民族統(tǒng)一國家的形成都是論述主線。如在統(tǒng)編版高中教材《中外歷史綱要（上）》中，便以國家為主線，先后介紹了早期國家、秦漢大一統(tǒng)國家、魏晉南北朝的民族融合、隋唐大一統(tǒng)的進一步發(fā)展、遼宋夏金多民族政權、元代的統(tǒng)一、明清時代統(tǒng)一多民族國家版圖的發(fā)展奠定、晚清反侵略的救亡圖存以及中華民國的建立等內(nèi)容。其中至少包含了早期國家、封建國家與民族國家三種國家形態(tài)，而中國近代史正處于封建國家向現(xiàn)代民族國家轉型的關鍵時期，是大學生和中學生認識國家形態(tài)、國家建構模式、國家形成過程的重要案例。如孔飛力在《中國現(xiàn)代國家的起源》一書中便將中國作為“現(xiàn)代國家”的個案進行解剖，提出了政治參與、政治競爭和政治控制三個維度的國家建構框架，貫通了晚清與共和國的歷史脈絡。④再如葛兆光、許紀霖、王柯等先生對傳統(tǒng)中國的天下觀與現(xiàn)代民族國家的討論，⑤也有利于深化學生對古代中國的國家形態(tài)及其連續(xù)性、斷裂性的認識，更有利于理解“中國”之為今日中國的大事因緣，進而培養(yǎng)他們對“中國”的認同。

第二，國家建構的視角帶有全球史和通史的通貫視野，可以將軍事、外交、政治、社會、經(jīng)濟、思想等各個層面有機地整合起來，不僅能夠有效地梳理中國通史中統(tǒng)一多民族國家的形成過程以及現(xiàn)代民族國家的轉型過程，而且還可以將世界各地的國家做橫向比較。如斯蒂芬·哈西爾就從戰(zhàn)爭、稅收、官僚制和新技術等方面展現(xiàn)晚清中國國家建構的進程，他特別注重全球史視野和通史脈絡，在與世界各大帝國的現(xiàn)代國家建構的比較中，將大清帝國向現(xiàn)代國家的轉型視為“一段成功的歷程”，并從1850年到1949年的百年連續(xù)歷史中勾勒出近代中國各時期各種力量一同構造主權的軍事-財政國家的努力線索。①這種橫向的全球視野和縱向的通史視野，有助于培養(yǎng)學生的歷史感和脈絡感，進而培養(yǎng)他們的“時空觀念”核心素養(yǎng)，并且在此基礎上養(yǎng)成世界意識，正如《普通高中歷史課程標準（2017年版）》關于《中外歷史綱要》的內(nèi)容要求所論，“了解世界歷史發(fā)展的多樣性，理解和尊重世界各國各地區(qū)的文化傳統(tǒng)，拓寬國際視野，形成開放的世界意識”。②

在上述通史脈絡與師范生學習、中學教學的背景下，國家建構的通史脈絡還有一定的學術意義和社會現(xiàn)實意義。在理解中國近代史的學術范式層面，國家建構視角有助于學生跳出革命史觀和現(xiàn)代化史觀、沖擊-反應模式和中國中心觀的束縛，回到歷史本相的“國家”層面來看問題，取消了預設的某種歷史發(fā)展的必然性，在從中國自身出發(fā)的同時又能兼顧全球的普遍性視野;同時，國家建構的通史脈絡，有助于學生突破梁啟超所謂的器物—制度—思想三階段遞進演化的線性進步發(fā)展模式，在清國與民國、晚清史與近代史的斷裂性之外尋找現(xiàn)代中國艱難形塑過程的連續(xù)性，跳出先進與落后、中與西、光榮與屈辱等簡單化的二元對立思維。如前述哈爾西所論，參考溝口雄三的研究，可知有關洋務運動的思想、制度和實踐，遠非“器物”那么簡單，而是全方位展開現(xiàn)代中國的國家建構的起步時期。③從社會現(xiàn)實的角度看，國家建構的脈絡有助于學生分清國家、民族、朝廷、政府、天下等概念的區(qū)別，培養(yǎng)他們最基本的概念辨析能力和思維能力，跳出含混與狹隘，在更為精準和豐富的視野中想象世界。如圍繞古代中國的國家性質(zhì)問題，學生們多以為是專制主義的中央集權國家，但參照侯旭東等對“專制主義”問題的討論，④古代中國的國家形態(tài)并不是專制主義和中央集權可以涵蓋的，而是在國家治理、國家整合方面有著豐富的典章制度和思想文化的資源。更為重要的是，當下的社會思潮中同時存在著兩種傾向，一種是過度崇尚國家的狹隘民族主義、國家主義，一種是消解民族國家的“想象的共同體”或“從民族國家拯救歷史”等論述。這兩種取向都有失客觀、公允，而應對之法也只有回到歷史本身，在中學和大學的歷史教育中帶領學生回到歷史情境，在歷史的癥結和困境中看到中華文化、中華民族的不絕如縷，從中總結、思考、體會中國之“家國天下”的解體與重構，理解現(xiàn)代中國的“建構”與“形成”，從中塑造國家認同，進而“認同走中國特色社會主義道路是歷史的必然”。⑤

當然，國家建構只是講授通史的脈絡之一，過度強調(diào)這條脈絡自然會遮蔽微觀的、個體的、社會的歷史面向。在教學實踐中，重要的并不是國家建構脈絡本身，而是要找到理解通史的中觀線索，師范生借此把握歷史的脈動，之后在中學的教學實踐中也能有資源應對各種變化。歷史不是時空本身，而要有“人”在其中，歷史教育也是如此。課程標準會隨著時代發(fā)展而不斷更新，根本還是在對公費師范生和有志于中學教育的大學生即未來教師的培養(yǎng)上，通過他們，才能真正有效連接大學教育和中學教育。自2007年公費師范生制度實行以來，公費師范生群體以及相關政策逐漸顯露了一些弊端，批評和對策也層出不窮。然而回顧近代中國師范生的歷史發(fā)展，公費政策實是常態(tài)，那么，百年來的師范生們?nèi)绾慰创@種制度？這種制度的運行狀況又是如何？從中能為我們思考今日的歷史教育連續(xù)性問題提供哪些參考？在百年來師范生與歷史教學的脈絡中，這些問題還值得進一步深入挖掘。