醫(yī)學留學生漢語詞匯教學法探析
——以《實用醫(yī)學漢語·語言篇》為例

高沛迪 石 爽 朱鴻秋 李雨璘 魏秀艷 何 夢 徐翰飄

（1. 成都中醫(yī)藥大學醫(yī)學與生命科學學院，四川 成都 611137；2.成都農業(yè)科技職業(yè)學院基礎部，四川 成都 611303；3.上海凱晏教育科技有限公司，上海 200051；4.成都中醫(yī)藥大學國際教育學院，四川 成都 611137 ）

近年來，隨著“一帶一路”政策頒布，我國與其他國家合作緊密，來華留學生數量增加，其中，來華醫(yī)學留學生是較為特殊的群體，他們既要學習日常漢語又要學習醫(yī)學漢語，這對教師提出了較高要求，如何教好來華醫(yī)學留學生是對對外漢語教師的巨大挑戰(zhàn)。本文以《實用醫(yī)學漢語·語言篇》第三、四冊為依托，將列舉幾種教學法并進行論述，希望能夠提高醫(yī)學漢語詞匯教學效率。

一、醫(yī)學漢語詞匯教學現狀分析

1.師資現狀

醫(yī)學漢語詞匯教學對對外漢語教師提出了較高的要求。教師既需要具備扎實的漢語本體知識，又需要有一定醫(yī)學背景，對僅有漢語教學經驗的教師來說，形成了一定的挑戰(zhàn)。 以成都中醫(yī)藥大學對外漢語課程任教教師為例，調查中發(fā)現大部分教師擁有漢語國際教育博士學歷，但不具有醫(yī)學相關背景。

2.教材現狀

教材使用方面，目前醫(yī)學漢語教材主打《新編醫(yī)用漢語》《醫(yī)學漢語》《實用醫(yī)學漢語》和《醫(yī)用漢語教程》等，董東棟在《關于兩套醫(yī)學漢語教材中詞匯的比較研究》中提到從詞匯選擇范圍上看，北大版教材關注的是一些最基本、最核心的醫(yī)學詞匯，而外研社版教材醫(yī)學知識偏多、專業(yè)性更強[1]。姜安在《論醫(yī)學專業(yè)留學生的醫(yī)學漢語教學》中提及南京醫(yī)科大學國際教育學院漢語教研室采用的教材是由他們跟中山大學等學校合編的《醫(yī)學漢語》，教材在語言內容上比較豐富，但該教材的醫(yī)學專業(yè)詞匯量較少，每篇課文約有25個生詞，而醫(yī)學專業(yè)詞匯只占50%左右，不能完全滿足學習較好學生的學習需求[2]。該教材還缺乏圖片資料及相關的音像資料，教師還需要自主補充一些教學資料 。我校采用的是《實用醫(yī)學漢語》，由“語言篇”“基礎篇”和“臨床篇”組成，該教材分冊較多，根據學生的學習階段設置了不同的醫(yī)學場景，覆蓋面較廣。總體來看，醫(yī)學漢語教材出版較少，供教師參考和使用的范圍較窄。同時，教材編寫方面存在困難，醫(yī)用漢語教材的缺乏和其專業(yè)性強的特點，要求編者既具備語言教學能力，又要有豐富的醫(yī)學背景，所以需要復合型師資參與，甚至需要有臨床醫(yī)學專業(yè)的教師參與，才共同完成教材編寫。

二、醫(yī)學留學生漢語詞匯教學重要性

在漢語中，詞匯是搭建語句的基石，基石穩(wěn)固，主體才能屹立不倒，詞匯量增加，漢語就能夠運用得更為熟練。根據國際合作與交流司的統計，來華醫(yī)學留學生作為留學生中占比較高的群體，因為專業(yè)的特殊性，他們既需要學習日常漢語詞匯，又要學習醫(yī)學相關詞匯。對來華醫(yī)學留學生而言，學習日常漢語詞匯為他們在中國的日常生活提供便利，有助于日常交際，消除文化沖突，盡快適應來華生活，同時也為其他學科的學習打下基礎，但是學習日常漢語詞匯只是詞匯學習的一部分，另一部分則是醫(yī)學相關詞匯的學習。高等教育出版社在2020年11月出版了《醫(yī)學漢語水平考試大綱》（以下簡稱《大綱》），《大綱》中明確列出來華醫(yī)學留學生必須掌握的醫(yī)學詞匯，并根據學生掌握詞匯的數量，劃分三個等級；同時要求學生在見習和實習中須具備較為流利的漢語口語及較為熟練的溝通技巧，要求學生能夠獨立完成不同場景的醫(yī)患溝通任務，只有醫(yī)學詞匯儲備量較大后，才能夠更好地在見習和實習過程中與病患溝通，與帶教老師研討，積累臨床經驗，豐富醫(yī)學知識儲備。

三、《實用醫(yī)學漢語·語言篇》教材詞匯分析

文章依托的教材是《實用醫(yī)學漢語·語言篇》第三、四冊。該系列教材由“語言篇”“基礎篇”和“臨床篇”組成。語言篇第三冊和第四冊，每冊十課，第三冊課文部分是以“會話+短文”的形式呈現，第四冊是以兩篇文章的形式呈現；每課由“熱身”“生詞”及“專有名詞”組成詞匯教學內容，其中課前熱身詞匯由每課課文中出現的醫(yī)學專業(yè)詞語構成，“生詞”由日常詞匯構成。經統計，第三冊“熱身”“生詞”及“專有名詞”三個部分詞匯總量為483個，共66個，占總詞匯量的13.7%；第四冊詞匯總量為491個，其中“熱身”詞匯有88個，占比為17.9%，兩冊總詞匯量為974個，“熱身”醫(yī)學詞匯154個，占比15.8%。兩冊教材中除日常詞匯，醫(yī)學詞匯涉及病菌、細菌、病種、診室、癥狀、醫(yī)療器械和醫(yī)療用品等一些專有名詞；部分是診療性動詞，還有醫(yī)學場景如導診、就診、問詢、開處方、取藥、包扎等。

四、 來華留學生漢語詞匯教學法建議

筆者通過對醫(yī)學教材中詞匯部分的整理分析，結合詞匯特點及學生特點，在此部分為教師提供幾種適合來華醫(yī)學留學生的詞匯教學法。

1.情景教學法

周小兵關于對外漢語中情景教學提到，“情景，是指某些話語出現、使用的特定的具體場合”。情景教學法主要是指在教學大綱和教材的指導下，在認知方面教授語言結構要素和功能的同時，利用并創(chuàng)造各種情景，使學生沉浸在豐富的、自然或半自然的言語習得環(huán)境之中，使他們在自然或人為的情景中接觸并輸入大量的語言材料，并用類似的話語模式表達自己對社會、對客體主體的認知，表達自己內心的情感，并在表達中跟他人或其他學生建立一種認知或情感上的聯絡，以鞏固其掌握的話語模式”[4]。在《實用醫(yī)學漢語》第三冊中，第5課、第7課、第10課的功能/場景指出對話是發(fā)生在“病房”“在醫(yī)院門口”及“門診室、輸液室”，根據教材編寫對話發(fā)生的場地，筆者建議教師可在實驗室中采用情景教學法進行教學。如第三冊第10課“傷口又紅又腫”，教材“學習目標”處提示：在門診室、輸液室談論傷口感染、輸液扎針，課文涉及“碘酒”、“打點滴”“扎”“注射單”“擦”“癢”“包扎”等詞匯，教師在課前布置詞匯預習，借助實驗室的注射器、輸液包、模擬手臂、傷口包扎材料包等醫(yī)療器材先簡單進行詞匯釋義，然后分出“醫(yī)生”“患者”及“家屬”等不同角色，在實驗室制定不同發(fā)病場景腳本，模擬問診及治療場景，要求學生使用課內新詞進行情景對話，再進行角色互換練習。針對教材中的日常漢語詞匯，教師也可在教室內使用情景教學，如第四冊第5課中的功能/情景指出課文主要講“校園種植法國梧桐的利與弊”和“梧桐飛絮導致的過敏癥狀及防治”，詞匯表中出現了“過敏”“鼻腔”“哮喘”“飛絮”“打噴嚏”等詞，教師可根據課文內容將短文改成對話的形式呈現在課堂上，設定與“過敏”有關的其他場景，如“吃芒果過敏”和“冷空氣過敏”等，讓學生進行情景對話。情景教學法能夠提高學生課堂參與度，活躍課堂氣氛，讓漢語詞匯及醫(yī)學專業(yè)詞匯的學習過程不再枯燥，在對話中還能提高新詞使用率及舊詞復現率，是值得推廣的詞匯教學法。在采用情景教學法時，教師應注意要將所設計的新內容與學生原有的知識之間形成聯系，使新舊知識之間能夠形成一個系統和關系網，這樣有利于提高學生對于知識的整合能力和對知識的整體性、系統性把握，提升課堂教學的效率。

2.直接法

直接教學法具有直觀性，易于學生理解，此處筆者將動作演示法、實物演示法及直接翻譯法三種教學法都歸納為直接法。

（1）動作演示法

動作演示法是指教師通過做動作演示某些詞匯特征來進行詞匯教學。在《實用醫(yī)學漢語》第三冊中“唱歌”“鼓掌”“抽煙”“吹氣”“扔”“撞”“表揚”“爬”等；第四冊中“按摩”“抽煙”“打噴嚏”“懷孕”“嘔吐”“咳嗽”等，針對這些詞語教師可以通過做出詞匯相應的動作特征來進行詞匯教學，學生通過觀察這些特征來理解和記憶詞匯含義。該種教學法還可以穿插在情景教學法中，如設置醫(yī)患溝通場景，教師要求“病患”演出相應動作特征，“醫(yī)生”進行問診和確診。這種教學法具有實用性、生動性和直觀性，易于學生理解和記憶。

（2）實物演示法

實物演示法是指教師借助實物或圖片來展示詞匯的含義。如第四冊第1課中，“手腕”“手指”“手掌”“肌肉”“關節(jié)”“肘部”等人體結構部位詞匯，教師可以指出人體部位，或者向學生展示人體結構圖片，醫(yī)學方面還有如醫(yī)療器械、藥品等，也可采用這種教學法。教材中一些日常詞匯如“西瓜”“毛巾”“創(chuàng)可貼”“開心”“難過”“紗布”等教師可以使用實物或實物圖片展示，通過這種教學法來使學生達到內涵和實物的合一，形象直觀，易于理解，更快捷地記憶詞匯。

（3）直接翻譯法

直接翻譯法是較為常用且直觀的詞匯教學方法，教師及教材一般是采用英語為中介語進行翻譯。在分析了《實用醫(yī)學漢語》第三、四冊詞匯后，部分詞匯如“成都”“旱情”“畢業(yè)照”“簽證官”“疾病”“細菌”“病毒”診療室、藥品名稱、病種等詞匯，筆者建議教師可以采用翻譯法，用中介語直接對詞匯進行釋義，再給出例句進行語法講解，該種教學法直觀明了，便于學生理解記憶。但該教學法對中介語的使用依賴較大，針對中高級學生，建議教師僅對部分生僻晦澀的詞語使用該種教學法。

3.語素教學法

語素教學法是指在詞匯教學中，以“語素”為單位進行教學。呂必松（1996）說過：“長期以來，我們基本上把詞作為最小的教學單位，一直不太重視語素教學，其實漢語教學中語素教學是個不該忽視的方面，應考慮把語素作為最小的教學單位[5]?！闭Z素教學法是較早提出的教學方法，該種教學法適用于含有相同語素且義素相同的詞匯。筆者分析了《實用醫(yī)學漢語·語言篇》第三、四冊的詞匯后，認為部分詞語可以采用語素教學法，如第三冊第2課中，將“菌”作為一個語素，該課含相同語素的詞語有：球菌、桿菌、螺形菌、病原菌、真菌；第三冊第7課中語素“血”，該課含相同語素的詞語有：出血、血容量、便血、潛血、氮質血癥等，第三冊第9課中的語素“肺”，課文中含相同語素的詞有“肺通氣”“肺內壓”“肺容積”和“肺活量”。針對以上的詞匯，教師可以先解釋“菌”“血”和“肺”的含義，再解釋含有相同語素的詞匯的含義。通過此種教學法，學生能夠“舉一反三”，在掌握單個語素的含義后，能更快理解和記憶含有相同語素的詞匯。但此處必須注意，部分詞匯雖然含有相同語素，但不同詞組中語素的義素不同則不適合該種教學法。

4. 聯想教學法

采用聯想教學方法，以一個主題為中心，對相關詞素或詞匯進行適當補充與拓展，把與該主題有關的漢語詞匯介紹給學生，以點帶面，使學生全方位記憶詞匯，該教學法與語素教學法有異曲同工之妙，但筆者這里主要建議使用以“主題”發(fā)散“詞匯”的模式進行教學，在原有詞匯基礎上進行適量詞匯補充教學，讓學生在腦海中形成詞匯“網絡”，便于記憶。在《實用醫(yī)學漢語》教材中，每一課都劃分了不同主題，教師以主題為中心進行詞匯教學，如第四冊第2課《“非典”疫情被控制住了》中熱身詞匯：“典型肺炎”“非典型肺炎”“傳染性冠狀病毒肺炎”等，教師以“肺炎”為主題，發(fā)散學生思維，通過提問、舉例等方式，引導學生理解相關詞語的釋義，在學生掌握較好情況下，再補充此次疫情出現的高頻詞匯，如“新型冠狀病毒肺炎”“疫情”“隔離”“口罩”“防護服”和“疫苗”等，教師還可以使用思維導圖展示詞匯與主題間的聯系。從教材分析看，《實用醫(yī)學漢語·語言篇》第三、四冊中醫(yī)學詞匯較少，筆者建議教師以每單元“主題”為中心，根據教學班中學生實際學習情況，以課文中原有詞匯為主要教學內容，適量補充醫(yī)學詞匯，將聯想記憶法的優(yōu)勢發(fā)揮出來，讓學生在掌握了教材詞匯的基礎上進行詞匯擴展，此種教學法還有助于學生構建詞匯網絡，使學生在日常使用中更容易提取相關詞匯。

五、總結

目前來華醫(yī)學留學生越來越多，學生不僅要學習日常漢語詞匯，還要學習醫(yī)學漢語詞匯，任務繁重。從《實用醫(yī)學漢語·語言篇》第三、四冊看，教材中詞匯總量大，但醫(yī)學詞匯量較小，筆者建議對外漢語教師可根據教材自身特點、學生水平等各方面因素選取適當教學法，在學生學有余力的情況下擴展教學，希望文中的五種教學法能夠幫助教師更好地完成醫(yī)學留學生的漢語詞匯教學，幫助他們更快掌握漢語，使他們的學醫(yī)之路更加順暢。