繁榮掩蓋了什么

郭一凡

[摘 要]大學生合作學習是高校教學理論研究和實踐過程中的一個熱點問題，獲得了一種“獨一無二”的繁榮地位，這種繁榮表現(xiàn)為合作學習研究成果日益豐富，相關研究走向深化，合作學習獲得了實踐的典型地位并成為主流觀念的現(xiàn)實映照。然而，解構繁榮形成的隱性邏輯，不難發(fā)現(xiàn)，這種繁榮雖然在一定程度上基于合作學習的自身優(yōu)勢，然而其更是偏頗的片面敘事以及無差別的盲目推廣的產(chǎn)物，是作為攻擊傳統(tǒng)教學法的工具和教師場域慣習的必然結果。在繁榮的表象下，大學生合作學習存在著學習內容的碎片化、分組缺乏操作性、教師角色定位模糊以及評價的失真性等問題。展望合作學習的未來發(fā)展，必須合理認識并解決合作學習的缺陷，改變人們對于合作學習的崇拜，營造有利于教學法研究的環(huán)境。

[關鍵詞]合作學習;傳統(tǒng)教學法;以學生為中心

[中圖分類號] G642.4 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2021）01-0016-08

0 引言

2018年6月，新時代全國高等學校本科教育工作會議上發(fā)布的《一流本科教育宣言》提出，要“推動課堂革命，把沉默單向的課堂變成碰撞思想、啟迪智慧的互動場所”[1]。高校高質量課堂建設的緊迫性和重大意義再一次得以凸顯，課堂革命助力高校內涵式發(fā)展的邏輯理路和實踐策略也受到了人們的關注。當前，我國高校課堂教學正處于從以講授法為代表的傳統(tǒng)教學法向以學生為中心的新式教學法轉變的過程中，合作學習因與現(xiàn)代教學發(fā)展趨勢的契合性而受到了一線教師的關注，成為高校課堂教學廣泛采用的一種形式。大學生合作學習通常表現(xiàn)為大學生在教師的指導下，為完成某一學習單元或課題，自發(fā)或受指令地結成小組，在開放的學習環(huán)境下，通過組員間的互動探究來實現(xiàn)學習目標的過程。它能夠調動學生的學習動機和興趣，增強學習的情境性、互動性和體驗感，被認為是“學生主體”的典型代表，成為了大學課堂教學理論研究和實踐操作中的絕對主流，獲得了“獨一無二”的繁榮地位。然而，這種繁榮地位并非全然是合作學習自身優(yōu)勢的產(chǎn)物，繁榮景象也掩蓋了大學生合作學習的一些現(xiàn)實短板。透視大學生合作學習的繁榮現(xiàn)象，解構繁榮形成的隱性邏輯，理性審視大學生合作學習的現(xiàn)實困境，對人們重新認識合作學習、思考大學課堂教學變革的未來走向具有重要的現(xiàn)實意義。

1 大學生合作學習的繁榮現(xiàn)狀

無論是在高校教學的理論研究還是實踐過程中，合作學習都是一個備受關注的主流話題，占據(jù)了絕對主導的繁榮地位。從理論研究上看，學者們在認識和厘清合作學習的基本概念、理論支撐和主要作用的基礎上，探索了合作學習運用的若干步驟、實施原則以及重點難點，對如何將合作學習與具體的專業(yè)課程相結合進行了經(jīng)驗性的概括。從實踐過程來看，許多教師將合作學習作為教學改革的新方向，一些高校也將合作學習視為本科教學質量提升的有效手段并加以推廣和重視。理論研究與實踐的相互印證，更加鞏固了合作學習的繁榮。

1.1 合作學習研究成果日益豐富

我國學界自20世紀90年代開始從國外引介合作學習理論，早期研究多集中于基礎教育階段的教學實踐。伴隨著研究的不斷深入和現(xiàn)實經(jīng)驗的積累，學者們開始聚焦于合作學習在高等院校的實施現(xiàn)狀、運用策略和實際效果，大學生合作學習的理論研究成果日漸豐富。從研究數(shù)量上看，截至2020年3月，在CNKI數(shù)據(jù)庫中，篇名包含“合作學習”和“高校”或“合作學習”和“大學”的文章數(shù)量之和超過1 200篇，自1996年有學者[2]首次將國外大學生合作學習的研究成果翻譯發(fā)表后，國內的相關研究開始興起并呈現(xiàn)快速增長態(tài)勢，在2012年前后達到發(fā)文高峰，其后逐漸趨于平穩(wěn)，持續(xù)的高發(fā)文量說明大學生合作學習研究始終是專家學者、一線教師關注的熱點話題，并伴隨著高校教學改革的推進而不斷更新。從研究方法上看，大學生合作學習相關研究所采用的方法較為多元，除了基于既往經(jīng)驗的反思和思辨研究外，還包括針對合作學習在具體課程教學中的運用方法和實際效果而開展的行動研究，例如有學者采用行動研究，基于合作學習理論構建了一個平臺、三類任務、四維評價的英語口語教學模式[3];部分學者用實證研究的方式對合作學習的應用效果加以論證，例如有研究設置了實驗組和控制組并加以對照，發(fā)現(xiàn)合作學習能夠幫助學生克服寫作困難和焦慮，對提高學生寫作水平有幫助[4];此外，還有學者采用質性研究的方法探索大學生合作學習的影響因素[5]。不同的研究路徑豐富了人們對于相關問題的理性認識，使得大學生合作學習的理論體系日趨完善。

1.2 合作學習相關研究走向深化

大學生合作學習相關研究走向深化主要表現(xiàn)在問題聚焦的轉向、作用認識的深入以及應用策略探索的完善等3個方面。（1）從研究關注的問題來看，早期的研究主要關注合作學習的本質內涵、核心要素和理論基礎，側重于解決“什么是合作學習”;而隨著相關研究的不斷推進以及理論成果向實踐過程轉化，大學生合作學習的困境與優(yōu)化策略、模式構建、中介因素等逐漸受到人們的關注，研究的焦點開始從大學生合作學習的理論架構轉向合作學習在不同性質的高校、特定的學生群體、具體的專業(yè)課程乃至某一章節(jié)的實施，應用導向得到了突出和強化。（2）從作用認識來看，首先，相關研究對受用主體的認識呈多樣化，除了學習者以外，研究者們也關注到了大學生合作學習對于教師專業(yè)發(fā)展的重要作用，例如有學者提出，為構建合作學習能力的培養(yǎng)模式，教師要樹立以學生為中心的理念，為學生創(chuàng)造參與活動的條件，營造有利于學生合作學習的環(huán)境等[6];同時，合作學習對于體制變革的積極作用亦不容忽視，增強大學生合作學習也要求“發(fā)揮教育體制在大學生合作學習中的導向作用”[7]。其次，作用層次高階化，學界開始從時代背景以及社會對大學生能力需求的角度探索合作學習對高階能力和宏觀精神培養(yǎng)的促進作用。例如，有學者認為合作學習可以推動大學精神傳承[8]，亦有學者關注到合作學習與大學生責任感培養(yǎng)之間的關聯(lián)[9]。（3）從應用策略的探索上看，則主要表現(xiàn)為策略設計的精細化。相關研究可分為兩類，第一類構建了具體課程中合作學習的教學模式，其具有嚴格的操作流程和步驟，是一系列策略和方法在不同階段的重組，例如有學者探索出以“三案”為依托，包含課前預習、明確目標、自主學習、合作交流、展示評價、反饋達標、分層作業(yè)的基本框架[10];第二類則致力于歸納合作學習運用過程中的若干要點和關鍵事項，例如有學者從課前準備、課上教學和課后活動三個階段提出大學英語教學中運用合作學習的要求[11]。兩類研究反映出應用策略的探索開始兼具普遍性與特殊性，且日趨完善。這對于合作學習的推廣具有借鑒意義和參考價值。

1.3 合作學習獲得了實踐的典型地位

在高校教學實踐的過程中，合作學習實際上成為了有效課堂的代表，成為了金課的代表，成為了課堂革新的代表，甚至在這種代表過程中獲得了唯一性地位。（1）從教師自身出發(fā)，合作學習這一教學模式既有著豐富的理論研究成果，又在各門課程的教學實踐中得到了不斷地嘗試和修正，無疑成為了一種容易實行、接納度高、風險較低的教學改革方向，教師們響應“淘汰水課、打造金課……切實提高課程教學質量”[12]的號召，充分調動學習資源，為學生們營造自由探究的學習環(huán)境，以增強學習的情境性、互動性和獲得感為目的，廣泛采取合作學習的形式，投身于高校教學改革的浪潮中。（2）從課程建設的視角來看，精品課程或示范課程的教學法創(chuàng)新往往需要詳盡的理論論證、長期的試驗反饋和持續(xù)的優(yōu)化改進，這對于人力、物力和時間都是極大的考驗，往往令課程建設主體望塵莫及。與之相比，合作學習具有廣泛的實踐基礎，是示范課程教學法的低成本選項，同時又能滿足示范課程的典型性、創(chuàng)新性，課堂氛圍良好、學習效果突出等要求，在不少高校精品課程的教學中，合作學習已然成為鮮明的特色和標志。（3）從高校的角度來看，盡管各高校積極發(fā)布一流本科建設的校本文件，推動本科教學改革，然而就教學方法而言，改革只有一個大致的方向和輪廓，即“課堂變革需要樹立學習的立場， 解放學生的學習自由， 尊重學習的多樣性和學情的復雜性”[13]，具體實施仍有待探索，因而，高校往往將一線教師廣泛采用的合作學習作為典型和榜樣進行樹立和推廣，日常教學檢查也會對合作學習的課堂給予較高評價，合作學習儼然成為教學與督導之間的通行證。（4）從學習者視角來看，他們一方面對傳統(tǒng)教學持厭惡態(tài)度，另一方面又無意愿成為新式教學法推行的實驗對象，合作學習恰好處于這一兩難困境的中間地帶，更容易為學習者所接納。合作學習實際上成為了教師、課程建設、高校、學習者的首選，獲得了典型的代表地位。

1.4 合作學習成為主流觀念的現(xiàn)實映照

合作學習的繁榮地位還體現(xiàn)在其與當前高校教學改革的一些主流觀念建立起了穩(wěn)定而直接的聯(lián)系，成為了這些觀念在現(xiàn)實中直觀且具有代表性的反映。其中，最受學者關注的便是以學生為中心?！皬娬{開展教與學理論研究、倡導以學習者為中心教學，已經(jīng)成為當今大學最為盛行也最為鮮亮的標識?！盵14]以學生為中心的改革理念著力于學生的發(fā)展、學生的學習和學生的學習效果[15]，要求教師根據(jù)學生學習的目標和實際需求來組織相應的教學活動，注重學生個性的發(fā)揮和能力的全面養(yǎng)成，引導學生自主學習、學會學習。而合作學習的意義恰好與以學生為中心理念的要求存在著鮮明的關聯(lián)，合作學習將學習的主動權交還給學生自身，由傳統(tǒng)的單向度人際交往轉向多邊人際交往模式，充分調動學生的學習積極性，在小組合作中實現(xiàn)自主探究，在真實的情景體驗中獲得智力和非認知能力的增長，增強學生的學習效果。因此，合作學習逐漸成為以學生為中心的若干教學探索中最具代表性、貫徹最為徹底、認可程度最高的一種模式，甚至運用了合作學習，就是落實以學生為中心的教學理念、積極推動教學革命的一種體現(xiàn)，合作學習逐漸與以學生為中心劃上了等號，成為其最具影響力的“代言人”。除此以外，合作學習還與金課建設、課堂革命、翻轉課堂等主流觀念相關聯(lián)，直接推動相關理念轉化為實際操作或與其結合形成優(yōu)勢互補的新模式。合作學習的這種關聯(lián)性無形中將自身塑造成集各種先進理念于一體的存在，成為了教育改革思潮的集中反映，成為了各種主流教學觀念在現(xiàn)實中的統(tǒng)一映照，這也無疑強化了實踐過程中對合作學習的接納和推崇。

2 繁榮形成的邏輯解構

盡管大學生合作學習在理論研究和教學實踐中都獲得了獨一無二的繁榮地位，但這種繁榮實際上是合作學習這一模式自我辯護、自我塑造的結果。事實上，其他與合作學習相比各有優(yōu)勢的教學模式都未能獲得與其相匹配的地位和關注度。合作學習的繁榮來源于研究與實踐對其現(xiàn)實意義的拔高和營造，解構繁榮形成的隱性邏輯，將有助于人們重新認識合作學習在高校教學場域的真實存在，思考其走向神壇背后折射的現(xiàn)實問題。

2.1 偏頗的片面敘事

學界在對合作學習進行理論研究時，合作學習的優(yōu)點往往受到重點關注，得到研究者的著力論證和突出。除了豐富合作學習自身的優(yōu)勢外，研究者們還嘗試探尋合作學習與學習者能力全面發(fā)展之間的關聯(lián)。據(jù)不完全統(tǒng)計，已有研究中關于合作學習優(yōu)勢的論述包括但不限于充分利用課堂人力資源、形成動態(tài)民主的師生關系、突出學生主體性地位、促進智力和非認知能力的養(yǎng)成、培養(yǎng)學生人際溝通技巧、改善課堂教學結構、倒逼教師教學和學校管理的改革以及促進高階能力培養(yǎng)等，涉及與合作學習密切相關的各個主體，尤其是對于學生各方面、各層級能力的發(fā)展都大有裨益。然而，這種對作用進行鋪開渲染的方式無疑夸大了合作學習作為一種教學模式所能產(chǎn)生的積極影響，混淆了合作學習的理念與實際效用，表現(xiàn)出明顯的泛化特征。與此同時，合作學習的缺陷往往被忽視，或被輕描淡寫而失去重要性。即便有對于合作學習缺點的集中討論，所得的結論也并非指向合作學習本身，而是歸咎于應用者的過度技術理性和形式主義傾向，以及學習者的不配合，將合作學習自身的缺陷轉嫁到使用者操作不當和參與者表現(xiàn)不佳上，割裂了教學模式與人的關系。例如，有學者認為“由于對小組合作的本質內涵與基本價值存在認識不清和模糊之嫌，并深受傳統(tǒng)教學的限制，導致教育實踐中存在很多困境”[16]，將合作學習的現(xiàn)實困境歸因于實踐者的認知偏差，卻未能關注到合作學習本身是否具有缺陷。部分學者使用誤區(qū)、失衡、技術化等來概括合作學習存在的問題，實際上討論仍停留于教師操作層面而非模式層面。這種突出優(yōu)點、掩蓋缺點、以偏概全的敘事方式，以及對合作學習問題的簡單歸因，逐步為合作學習塑造了兼具各種優(yōu)勢而沒有顯著短板的完美形象。

2.2 無差別的盲目推廣

從研究的角度來看，已有的對于大學合作學習的研究，主要關注其實踐的策略以及在課堂教學中的應用，是應用主導下的研究。然而，這些研究少有探討合作學習的適用范圍，未對其適用對象與環(huán)境加以區(qū)分，隱含了合作學習可以通用和推廣的前提。有學者對改革開放40年來我國合作學習研究做了梳理，發(fā)現(xiàn)主要的高頻關鍵詞包括課堂教學、策略、英語教學、應用、有效性等[17]，這說明研究者們多聚焦于如何在課堂中采用合作學習模式開展教學活動，卻沒能注意到，討論合作學習應用策略的前提在于明確合作學習運用的先決條件以及合作學習適用的環(huán)境和對象，區(qū)分出能夠使合作學習效用得到最大程度發(fā)揮的課程類別、教學內容、師生交往水平、班級人數(shù)和教室空間等，在“怎么用”之前解決“能不能用、適不適用”的問題。而已有研究對此類問題的忽視，在無形之中強化了人們的某種認知，即合作學習模式可以針對不同課程、不同教學內容、不同授課對象進行無差別的推廣，而相關研究所構建的“有效”模式更為這種推廣提供了可借鑒的樣板和操作指南。在僅有的一些探討了使用條件的研究中，對于條件的表述要么過于苛刻，要么過于空泛，難以對不同情境下的適用程度加以把握，實踐的指導意義較弱。以研究對照大學的教學實踐，不難發(fā)現(xiàn)，大學生合作學習表現(xiàn)出一種“實踐超前于理論”的狀態(tài)。已有理論探討僅限于大學語文、思政、護理等少數(shù)課程，然而事實上，大學課堂教學中對合作學習的使用已極為廣泛。這些合作學習的開展一方面來源于教師經(jīng)驗自為，另一方面則是對其他課程經(jīng)驗的簡單復制。得益于此種超前于理論的無差別推廣，合作學習在高校教學實踐中逐漸成為了一種主流模式。

2.3 作為攻擊傳統(tǒng)教學法的工具

在以學習者為中心理念風行和技術介入程度越來越深的環(huán)境中，傳統(tǒng)講授為主的教學形式頻遭非議[18]。學者們認為，講授法強調的是灌輸?shù)男问剑瑢W生實際上處于一種被動接受的地位;講授法只關注到了既有知識的傳授，卻忽視了學生多方面能力和思維的培養(yǎng);以講授法為主的課堂幾乎成為教師的一言堂，學生的參與感低，課堂氣氛沉悶，缺乏必要的師生互動。在這種集中聲討之下，以講授法為代表的傳統(tǒng)教學法逐漸被貼上了落后于時代、阻礙學生成長、降低學習體驗的標簽，與學生學習效果不佳、創(chuàng)造型思維不足、課程質量低等問題直接關聯(lián)，成為大眾認知中課堂革命應當改革和淘汰的對象，甚至一些堅持使用講授法的教師也會被視為古板。而舊典型的打倒意味著新典型的樹立，合作學習體現(xiàn)了以學生為中心、突出學習的情境性、強調自主探究和建構、建立新型生生關系等主流教學理念，表現(xiàn)出符合現(xiàn)代教學發(fā)展趨勢、滿足新時代大學生成長需求、培養(yǎng)多方面知識和技能的優(yōu)越性，而這些優(yōu)越性也正是傳統(tǒng)教學法的短板。因此，以“先進”的合作學習取代“落后”的傳統(tǒng)教學法便成為很多理論研究者和實踐工作者的行動邏輯，合作學習實際上被擺在了攻擊傳統(tǒng)教學法的工具地位。部分一線教師為了顯示自己投身于一流本科教育建設和課程質量建設的決心以及進行教學改革的勇氣，都將合作學習作為改革的行動指南，與傳統(tǒng)教學法分道揚鑣。然而，傳統(tǒng)與現(xiàn)代能否成為判斷作用的標尺，講授法是否必然與灌輸、教師主導等相聯(lián)系，合作學習是否與講授對立，這些問題仍需要在取代潮流中進一步思考和探索。

2.4 成為教師的場域慣習

在布迪厄的社會學視角下，慣習是一種內在管理系統(tǒng)，其作用雷同于內在思維體系[19]。它實質上影響著特定場域中的個體的行為傾向以及習慣狀態(tài)，進而實現(xiàn)社會結構的內化與再生產(chǎn)。“行動者在客觀結構的重壓之下所采取的慣習行動， 經(jīng)過慣習的整合之后也會轉變成一種既能夠自覺地與結構保持一致同時又可以采取更主動、更具創(chuàng)意的行動?！盵20]以此來審視處于高校教學場域中的教師群體，不難發(fā)現(xiàn)，對于相當一部分需要承擔教學任務的高校教師而言，一方面面臨著打造金課、提高教學質量、推動課堂革命的重任，另一方面，又承擔著科研指標硬性規(guī)定和繁重科研任務帶來的巨大壓力，這種壓力使其無暇也無意愿從事教學法研究，造成“有責而不能任”的兩難困境。同時，高校開展教學法改革的嘗試亦有著較高的人力、物力要求，并且需要教師具備一定的教學專業(yè)知識和素養(yǎng)，以及開展行動研究和實證研究的技能，而高校雖然在宏觀倡導上對教學法改革寄予了希望，規(guī)劃了目標，卻少有對于教師改革嘗試實質性的支持和激勵，形成“心有余而條件不足”的主客觀難題。在這種兩難困境和主客觀難題下，合作學習對其而言，既是一種“低工作難度”的教學改革方向方式，又是一種易于獲得良好反饋的捷徑，更是一種體現(xiàn)以學生為中心的先進嘗試，在這樣的過程中，使用合作學習成為教師們降低風險、獲得認可的首選。教師們慣習于這種選擇，適應困境與難題的基本結構，維持著各方滿意的局面，從而形成路徑依賴。

3 繁榮之下：大學生合作學習的缺陷

透視大學生合作學習繁榮的形成邏輯，不難發(fā)現(xiàn)，這種繁榮并非自然生成，而是由多方認識偏差在一定的場域內自行塑造的，其支撐體系并不穩(wěn)固。在繁榮的表象下，大學生合作學習存在一些明顯的缺陷，進而對教師的教學實踐形成制約。

3.1 學習內容的碎片化

在高校的教學實踐中，課程的授課課時有嚴格的限制，教師需要對每一課時的教學內容進行詳盡的設計，使每一節(jié)課對應充足的教學任務，這就要求合作學習必須具有高效率的特點。教師往往將一個任務分成幾個不同的單元，分別交給不同的小組進行合作探究，各小組的學習成果相累積，從而達成階段性的目標，這也與基礎教育階段易于達成的全員全過程參與同一內容的合作學習有一定的區(qū)別。從組間來看，每個小組都承擔著不同的合作學習研究課題，小組組員只對本小組承擔的學習任務有深入的探索，而對其他小組的任務知之甚少。即便最終有小組匯報環(huán)節(jié)讓各組實現(xiàn)交流互通，但這實質上是將聽或不聽的選擇權完全交給了小組成員自身?？v然小組成員選擇關注其他小組的匯報，其獲得的也不過是其他小組探索的結果，而非探索的過程性知識，亦難以將其與自身承擔的任務之間建立系統(tǒng)性聯(lián)系。從組內來看，高效的小組合作學習必然要求組內分工，在實踐中表現(xiàn)為兩種形式，一種是將任務再次分解為不同的模塊，另一種則是根據(jù)探究的階段次序劃分出不同的流程，每一模塊或流程都由組內不同成員來完成，最終進行簡單疊加式的匯總，而少有跨模塊或流程的交流。這意味著，即便在組內，單個個體也無法參與小組任務的全過程或全模塊。因此，在大學生合作學習中，個體著力探索的是經(jīng)過兩次任務分割之后的知識碎片，縱使努力接受其他組員或小組的知識碎片，也難以對其進行整體化建構。

3.2 分組的兩難境地

高校課堂所采取的合作學習往往將授課班級拆分成不同的小組，分組的形式包括自由組合和教師分配兩種。在實踐過程中，教師通常放權讓學生自由結成小組，這種自行組合的方式容易產(chǎn)生以下3種情況：（1）以升學深造為目標、從事學術研究為志趣的同學往往尋求與志同道合者合作，成績排名前列的同學也更愿意與同樣學業(yè)表現(xiàn)優(yōu)秀的個體結成小組，他們往往無意與那些學業(yè)成績不突出的同學合作，造成所謂的“兩極分化”，對前者而言，“強強聯(lián)合”降低了學業(yè)挑戰(zhàn)度，而對于后者，學習成果并不被關注，這使得雙方都無法獲得能力的增長。（2）部分大學生會選擇同那些與自己關系親密的同學組成小組，這種組合將不可避免地面臨一些人情障礙，組員之間可能因為關系、面子、情感或人緣等而不去指出對方的疏漏，甚至默默承擔對方不負責造成的后果，出于人情維護著名存實亡的合作形式。（3）自由組合勢必會產(chǎn)生“剩男剩女”，他（她）們由于種種原因無法實現(xiàn)自由結隊，只得被迫湊成小組，這無疑挫傷了其進行合作探究的積極性和興趣，陌生感和疏離感也將阻礙合作學習良好生生關系的建立。部分教師為彌補上述缺陷，加強了自身的干預，對分組活動進行指導和分配?！敖M間同質、組內異質”是學界較為公認的分組原則，然而，高校教師無法像中小學教師一樣對班級內每個學生都有充分的了解，很難對學生的“質”有清晰的把握，因而這種干預也只能流于形式和象征。同時，干預本身也與合作學習“將選擇權還給學生”“以學生為中心”相違背。無論是自由組合還是教師分配，合作學習的最終目的都難以達成。

3.3 教師角色的嚴苛要求

學界多將大學生合作學習效果不佳的原因歸于教師能力不足、操作失當，卻未關注到合作學習對教師角色的定位本身就極為模糊，要求十分嚴苛。以教師對合作學習的參與度作為劃分依據(jù)，教師在合作學習中有參與、旁觀兩大傾向。參與傾向的教師可能承擔如下角色：（1）指導者，對合作學習的流程、方法以及相應的內容進行指導。這一角色讓合作學習重新演變?yōu)榻處熤行摹⒔處熤鲗?，學生仍舊圍繞著教師的指令開展學習活動，自主性受到限制。（2）備咨詢者，隨時接受學生的咨詢和求助，這也是實踐中教師選擇較多的角色。然而，備咨詢者的存在為學生從事有挑戰(zhàn)性的探究提供了一條易于達成的捷徑和萬不得已的備選，一定程度上降低了學生合作主動鉆研的毅力和決心。（3）監(jiān)督者，對各小組合作學習的開展情況進行監(jiān)督。這一角色取代了本應由小組負責人承擔的監(jiān)督職能，將原先以生生關系為紐帶的監(jiān)督轉變?yōu)橐詭熒P系中教師權威為依據(jù)的監(jiān)督，弱化了人際交往對于小組合作學習的積極作用。旁觀傾向的教師則自然而然地成為合作學習的旁觀者，理論上學生擁有充分的自主權，然而，高等教育是建立在普通教育基礎上的專業(yè)性教育，對學生有著更高的要求，即便以合作的形式進行，大學生也很難在完全脫離教師的情況下從事高挑戰(zhàn)性的探究活動，往往會出現(xiàn)推進困難、不夠深入、淺嘗輒止的現(xiàn)象。部分學者提出，教師要善于把握不同角色之間的度。但在合作學習這一模式中，度的概念本就十分模糊。教師自己善于承擔某種角色，而不同小組又需要不同的度，教學環(huán)境和內容的改變也會對度產(chǎn)生影響，將不同的度統(tǒng)一到教學過程中，是合作學習對教師角色提出的嚴苛要求。教師因多重角色的疊合、沖突而出現(xiàn)難以選擇自己角色的情境[21]。

3.4 評價的失真性

如何對合作學習的最終成果進行評價始終是困擾高校教師的一大難題。常見的評價方法包括對組進行評價、對個人貢獻進行評價以及“組+個人”的結合評價等3種。（1）對小組進行集體評價，就意味著小組分數(shù)等同于個人分數(shù)，其無法準確反映不同成員在小組中的參與度和貢獻度，也不能發(fā)揮評價的比較作用，高評價小組的“搭便車”成員未必優(yōu)于低評價小組的“主力軍”。（2）對個人進行評價，固然考慮到了個體在合作學習中的差異性，但評價主體無法掌握評價對象在合作學習中的參與和貢獻情況，對其參與或貢獻的質量高低也無法精確衡量，倘若將這一評價權力下放給小組負責人或其他組員，又可能出現(xiàn)“一團和氣”的平均主義，因此，個人評價面臨著操作上的困境。（3）而“組+個人”的結合評價，受制于兩種評價方式各自的短板，更多地表現(xiàn)為兩種方式的簡單疊加，非但無法形成優(yōu)勢互補，反而使得評價脫離個體實際，實踐策略的缺失最終導致理想價值無法實現(xiàn)。對于大學生合作學習的評價而言，其最大的約束性在于，不僅要對學生和小組進行評價，解決評價誰的問題，更要在這一過程中對個體的學習成果、參與度、貢獻度、積極性等進行評價，解決評價什么的問題。如果不能實現(xiàn)對象維度和內容維度的有機交織，合作學習的評價就必然出現(xiàn)失真。這實際上也是管理學上涉及組織考評的一大難題，其障礙部分來源于組織自身的屬性。盡管一些學者建構了有效的評價模式，但其推廣意義卻仍待考察。

4 結束語

根據(jù)上述分析，本文的立場在于，解構當下大學生合作學習表現(xiàn)出的近乎狂熱的繁榮，分析其現(xiàn)象表征和形成邏輯，探尋繁榮掩蓋下存在的種種不合理問題，以期更好地發(fā)揮合作學習的理想效用。本研究的結論是，大學生合作學習的繁榮表象掩蓋了繁榮形成的邏輯偏離以及合作學習自身缺陷等兩重問題。展望合作學習在高校的未來轉變，筆者認為，首要任務在于合理認識并解決大學生合作學習的缺陷。

針對學習內容碎片化的問題，關鍵在于推動個體對兩次分割后的任務進行整合，這就需要將合作學習的小組打造成真實的學習共同體。學習共同體是資源的共享、有意義對話的產(chǎn)生、觀點的碰撞和生發(fā)的載體[22]。一方面，要在學習共同體內部喚醒大學生個體的主動參與意識，培養(yǎng)其普遍關心的責任感，積極尋求與其他團隊成員間的溝通，做到對人負責;同時協(xié)調自身任務、他人任務與總體目標之間的聯(lián)系，做到對事負責。另一方面，在學習共同體外部，要建立起組間聯(lián)結交流機制，提供跨組合作、資源分享的窗口;個體應當以全面、深入、易于理解的原則向其他組進行成果匯報，同時尊重其他組的展示結果，做到對其他組負責。教師可不定期地要求小組成員就小組進度匯報，形成外部約束。

針對分組困難的問題，核心要義在于把組隊的權力還給學生，把干預的責任留給教師。與中小學不同，高校的合作學習中，教師往往很難對學生性格、愛好、興趣等有清晰的了解，讓學生自由組隊，實際上是把對于個體“質”的判斷交還給學生本人，使其能夠根據(jù)自身的偏好、目標與要求選擇理想的合伙人，極大地激發(fā)學習動機與熱情。而面對自由組隊可能出現(xiàn)的問題，教師應當積極干預。對于“強強聯(lián)合”，則應適當增加其任務的挑戰(zhàn)度，而對于所謂的弱勢小組，則需要給予一定程度的引導，必要時可指派其他小組進行幫扶。同時，教師還應幫助那些“落單者”融入其他小組，對于較難處理的人情難題，應由教師出面加以勸解。

針對教師角色的問題，關鍵是讓教師熟悉合作學習不同階段的角色轉變?！霸诤献鲗W習模式下，教師首要的角色是課堂資源的提供者”[23]，為學生們選擇前沿性、探究性、具有挑戰(zhàn)度且易于分工的學習內容;在合作學習的實施階段，教師應當成為各小組的協(xié)調者和引導者，一方面對于各小組的開展情況和進度進行整體把控，另一方面對請求幫助的小組進行適當指導，解決可能出現(xiàn)的程序問題;在匯報分享階段，教師應擔負起點評人和補充者的角色，對小組成果的內容、形式、優(yōu)缺點等進行分析，并就探討不夠深入或沒有顧及的地方加以補充。在合作學習結束后，教師應當成為整合者，幫助學生系統(tǒng)構建相關問題的知識體系。

針對評價失真的問題，則需要把學習結果、學習過程與個人參與度三方面結合起來，綜合運用多種評價手段。對于學習過程和個人參與度，應采取“個人評價+組員評價+組長評價”的方式，合理衡量個體的貢獻度，調動個體參與積極性，同時可以借鑒企業(yè)中績效管理的評估思路對評價加以規(guī)范;對于學習結果，則需要將教師評價、小組自評與組間評價相結合，考慮各小組的任務難度和整體水平，重點關注合作性的項目解決以及學生綜合性和表現(xiàn)性的學習結果[24]。

除此之外，讓合作學習從繁榮的神壇回歸正軌，還應當改變人們對于合作學習的崇拜。無論是研究者還是實踐工作者都應該認識到，合作學習只是眾多教學方法中的一種，它與以學生為中心的理念有關聯(lián)，但并不等于后者，任何方法最終都要落腳到學習，落實到學生身上，比使用與否更值得思考的是學生真實而適切的需求。同時，加強高校教學法的研究與探索。這需要理論研究者緊跟教學改革的理念前沿，建構與完善相關的教學法理論體系，也需要一線教師加強對自身教學實踐的反思，積極地開展行動研究，在生成、互動的過程中探索、嘗試，更需要高校營造有利于教學法研究的外部環(huán)境，完善教學改革的支持體系，樹立榜樣和典型進行推廣。唯有豐富教學方法選擇的工具箱，才能適應復雜多變的高校教學環(huán)境，真正助力高等教育的質量建設和內涵式發(fā)展。

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