蘇金英
[摘 要]課程是教育教學的載體。在“1+X”證書制度下開展課證融合教學實踐的研究,提出3大措施:協同專業(yè)教學標準和職業(yè)標準構建課證融合的課程體系;綜合師資隊伍建設、分層分類差異化教學、創(chuàng)設工作場景3方面構建課證融合的全方位教學體系;從改革評價方式,嘗試“1”與“X”的成果互換等方面構建課證融合的多維評價體系,使課證融合真正落到實處。
[關鍵詞]“1+X”;數控技術;課證融合;教學實踐
[中圖分類號] G642.4 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634(2021)01-0066-07
0 引言
2019年2月,國務院發(fā)布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》(以下簡稱《方案》)明確提出:啟動“學歷證書+若干職業(yè)技能等級證書”(簡稱 1+X 證書)制度試點工作。試點工作要進一步發(fā)揮好學歷證書作用,夯實學生可持續(xù)發(fā)展基礎,鼓勵職業(yè)院校學生在獲得學歷證書的同時,積極取得多類職業(yè)技能等級證書,拓展就業(yè)創(chuàng)業(yè)本領,緩解結構性就業(yè)矛盾[1]。我國高職教育起步較晚,其課程體系基本上是在原有本科課程體系的基礎上建立的,具有典型的學科體系課程特征,課程內容的構成要素主要為學科知識。教學體系更多沿襲了本科學歷教育的教學體系,如將學歷設置為高職教師入職的門檻?,F在多數高職院校招聘教師的學歷起點為碩士,有的要求博士。評價體系相對單一,注重終結性評價。書證相互銜接和融通是1+X證書制度的顯著特征[2],高職學生主要是通過學校的教育教學獲取“1+X”所要求的理論學識和職業(yè)能力,高職院校教育教學的主要手段是課程教學。高職院校如要更好地適應“1+X”證書這一新時代的職業(yè)教育制度設計,必須進行教育教學改革。課證融合教學無疑是有效舉措,開展課證融合教學可有效地將“1”和“X”的理論知識和技能訓練融入課堂,有利于學生最大化地利用空間和時間同步獲取“1”和“X”,將增強學生的綜合職業(yè)能力真正落到實處。
“課證融合”是指根據行業(yè)標準和崗位需求制定人才培養(yǎng)方案,設置課程,安排教學內容,將職業(yè)對技術技能的要求融入到人才培養(yǎng)的全過程[3]。從微觀上來說,“課”代表專業(yè)課程,“證”代表職業(yè)考證,“課證融合”是指專業(yè)課程與職業(yè)考證相融合,這是“課證融合”的初級形態(tài)。從宏觀上來說,“課”代表專業(yè)人才培養(yǎng),“證”代表職業(yè)崗位要求,“課證融合”是指專業(yè)人才培養(yǎng)與職業(yè)崗位要求相融合,這是“課證融合”的高級形態(tài)[4]。具體到“1+X”證書制度的課證融合教學實踐,試點院校作為實施主體,須根據職業(yè)技能等級標準和專業(yè)教學標準要求,將證書培訓內容有機融入專業(yè)人才培養(yǎng)方案,優(yōu)化課程設置和教學內容,統籌教學組織與實施,深化教學方式方法改革,提高人才培養(yǎng)的靈活性、適應性、針對性。試點院校可以通過培訓、評價使學生獲取職業(yè)技能等級證書,也可探索將相關專業(yè)課程考試與職業(yè)技能等級考核統籌安排,同步考試(評價),使學生獲得學歷證書相應的學分和職業(yè)技能等級證書。
1 協同專業(yè)教學標準和職業(yè)標準構建課程融合的課程體系
1.1 數控技術專業(yè)崗位群分析
數控技術也稱作計算機數控技術(Computerized Numerical Control,簡稱CNC),是通過計算機按照存儲的控制程序執(zhí)行對設備的運動軌跡和操作時序邏輯控制[5]。數控技術大大提高了零件的加工精度,提升了產品質量,減輕了人的工作強度,增加了企業(yè)的生產效率,是制造業(yè)自動化、規(guī)?;叭嵝曰a的基礎。教育部頒布的高等職業(yè)學校專業(yè)教學標準對各專業(yè)的職業(yè)面向均有明確規(guī)定,其中高職院校數控技術專業(yè)教學標準(以下簡稱數控教學標準)[6]規(guī)定的數控技術專業(yè)的職業(yè)面向具體見表1。高職數控技術專業(yè)學生的職業(yè)類別為機械工程技術人員及機械冷加工人員,其主要崗位群為數控設備操作、機械加工工藝編制與實施、數控編程及質量檢驗。由此,數控技術專業(yè)的職業(yè)核心能力主要是數控設備的基本操作能力、機械加工工藝的編制與實施能力、數控加工程序的編制能力及產品質量檢測能力,與其對應的職業(yè)技能等級證書有數控車工(中、高級)、數控銑工(中、高級)、數控加工中心操作工(中、高級)、數控程序員(中、高級)。
1.2 課程設置模塊化
專業(yè)教學標準更多地是考慮整個學科知識的系統性和完整性。國家職業(yè)標準又稱國家職業(yè)技能標準,是在職業(yè)分類的基礎上,根據職業(yè)活動內容,對從業(yè)人員的理論知識和技能要求提出的綜合性水平規(guī)定,其服務于職業(yè)中的對象,專注于某專業(yè)的具體崗位職能。從邏輯關系上看,職業(yè)標準是專業(yè)教學標準的制定依據。專業(yè)教學標準是教學標準,是學校專業(yè)建設和專業(yè)教學的根本依據。二者最終的職業(yè)指向是一致的,須協同職業(yè)標準和專業(yè)教學標準構建課證融合的課程體系。
目前,高職課程主要由公共基礎課程和專業(yè)課程組成。數控教學標準[6]規(guī)定:專業(yè)課程一般包括專業(yè)基礎課程、專業(yè)核心課程、專業(yè)拓展課程,并涵蓋有關實踐性教學環(huán)節(jié)。專業(yè)課程的這種設置從某些程度上割裂了課程與課程、知識與能力之間的有機聯系。根據職業(yè)崗位能力要求重構原專業(yè)課程,使“課”與“證”有機融合,以協同推進“1”與“X”的教育教學。如圖1所示,將專業(yè)課程設置為基本技能模塊、專項技能模塊、綜合技能模塊、專業(yè)拓展模塊及實訓模塊。
1.3 課程內容重組項目化
我國高職院校包括數控技術在內的大部分專業(yè)課程是在原有的本、??葡鄳n程內容的基礎上適當刪減而得,即基于知識儲備的學科式課程體系。高職數控技術專業(yè)教學標準列舉了數控機床、數控加工編程、機械CAD/CAM應用等7門專業(yè)核心課程的主要教學內容。以數控機床為例,其列舉的主要教學內容詳見表2。從表2可看出,其列舉的數控機床的主要結構、工作原理等主要教學內容是以知識的內在邏輯進行選擇與組織的,保持知識的系統性,符合傳統的“1”學歷證書的學歷水平教育培養(yǎng)目標,但其能力指向不明確,無法支持職業(yè)能力的訓練,不利于學生的職業(yè)技能培養(yǎng),是無法滿足“1+X”證書制度的訴求的。
以能力項目為載體,重構教學內容,使得職業(yè)教學標準和專業(yè)教學標準有機融合,具體表現為專業(yè)課程內容與職業(yè)考證內容有機融合。如數控機床可將表2主要教學內容有機整合,按能力項目的形式編排教材,具體見表3。
每個能力項目的再分割也應凸顯其能力目標。如數控機床故障診斷與排除可分為以下幾個項目:數控系統不顯示、數控機床進給軸定位不準、數控機床進給軸振動、數控機床主軸停轉、數控機床主軸轉速不穩(wěn)定、數控機床不能返回參考點、數控機床刀架轉位不正常等。
當學生在某個能力項目中因解決問題需要用到某知識點時,此知識點合時宜地出現了,這本身已讓學生印象深刻。接著學生馬上運用此知識點來解決當下的實際問題,無形之中對此知識點進行了鞏固與復習,同時享受了知識解決問題的樂趣。項目化重組后的課程內容的知識點數量未發(fā)生變化,但其出現順序發(fā)生了變化。這種排序的變化將知識與能力、理論與實踐進行了有機融合,并不是知識點的空間物理位移。
2 構建課證融合的全方位教學體系
2.1 加強雙師型隊伍建設
職業(yè)教育同本科教育雖同屬于學歷教育,但屬不同類型的教育。職業(yè)教育與普通教育培養(yǎng)的人才層次不一樣,從事的工作性質也有差異。人才可分4種類型: 科學型、工程型、技術型和技能型,具體見圖2。4類人才從科學型到技能型,要求掌握的理論知識逐漸遞減,動手能力逐漸遞增。高職院校培養(yǎng)的人才主要是技術技能型,其動手能力與其相應的理論知識同等重要。結合“1+X”證書制度的內涵,面對智能制造的產業(yè)結構調整升級的新態(tài)勢,高職院校培養(yǎng)的人才應該在掌握一定深度的理論知識基礎上,具有更廣泛的本專業(yè)崗位群或鄰近專業(yè)崗位群的職業(yè)勝任能力?;诟呗氃盒E囵B(yǎng)人才層次的這種特征,職業(yè)院校更需要具備雙師素質的教師?!半p師型”教師是指具備理論教學和實踐教學兩方面的素質,兼有較強的理論教學和實踐教學能力,能勝任學生技能訓練指導工作的教師。
《方案》明確提出要“多措并舉打造‘雙師型教師隊伍”,并要求:從2019年起,職業(yè)院校、應用型本科高校相關專業(yè)教師原則上從具有3年以上企業(yè)工作經歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘,特殊高技能人才(含具有高級工以上職業(yè)資格人員)可適當放寬學歷要求,2020年起基本不再從應屆畢業(yè)生中招聘。實施職業(yè)院校教師素質提高計劃,建立100個“雙師型”教師培養(yǎng)培訓基地,職業(yè)院校、應用型本科高校教師每年至少1個月在企業(yè)或實訓基地實訓,落實教師5年一周期的全員輪訓制度。2019年10月,教育部印發(fā)的《深化職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》,要求到2022年,職業(yè)院?!半p師型”教師占專業(yè)課教師的比例超過一半。
雙師型教師隊伍是課證融合教學實踐的人力保障,職業(yè)院校需切實加強雙師型隊伍建設。我國現有高職院校中,有的是多所中專學校(或技工學校)合并升級而成,有的是順勢而為全新開辦的。這些高職院校的專業(yè)教師主要可分為兩類:一類是原中專學校(或技工學校)留下來的教師;另一類是從學校畢業(yè)直接入職的青年教師。對于全新開辦的高職院校,應屆畢業(yè)直接入職的教師占據了較大比例,少部分為作為人才引進的、有工作經歷的資深教師或從企業(yè)引入的中、高級技術技能人員。職業(yè)院校應該根據本校實際情況,提升現有教師的雙師素質。首先,加強內部相互培訓。由中專學校合并升級的高職院校,同時擁有經驗豐富的理論教師和實訓指導教師,學??沙雠_相關激勵政策,鼓勵內部“幫扶帶”,促進理論教師與實訓指導教師之間的相互學習與交流,促使各自努力成為新時代的雙師型教師。對于新入職的青年教師,可指定一位雙師型教師作為其指導教師,實行一對一的幫助與指導。其次,鼓勵現有教師積極參加國內外專業(yè)培訓并深入企業(yè)實踐鍛煉。組織教師參加“X”證書的相關技術技能培訓,將其與教師5年一周期全員輪訓制度、新教師1年期教育實習制度和3年期企業(yè)實踐制度相結合,提升教師實施高含金量證書的培訓教學能力[7]。雙師型教師本身給學生做了“1”與“X”有機融合的良好示范,有利于“1”與“X”的同步實施,也利于開展理論與實踐的融合教學。
此外,須構建職業(yè)院校雙師型教師考評機制。除了對教師的教學能力、科研能力及學術水平等傳統要素的考核,還須重點考察教師的實踐操作能力和解決工程問題的實際能力?,F行職業(yè)院校教師的考評機制主要沿襲傳統本科院校的考評機制,如論文、課題、著作、教材等指標在職業(yè)院校教師的職稱晉升中仍然占據著重要的位置,這與職業(yè)教育的類型教育特征不相符合?!斗桨浮诽峒暗拇蛟祀p師型隊伍的多項舉措對職業(yè)院校教師學歷的適當降低已釋放了“不唯學歷,唯能力”的相關信號。在具體實施中,需要有契合職業(yè)教育類型特征的雙師型教師考評機制來引導和促進雙師型隊伍的建設。
2.2 實施分層分類差異化教學
對歷年高職學生情況進行分析,發(fā)現高職學生總體上呈現以下特征:(1)基礎知識水平跨度大。高職院校的生源條件參差不齊,入學的高考分數從最高分到最低分往往相差近300分。(2)多數學生更喜歡實訓類的課程,對理論課程的學習興趣淡然。(3)2000年前后出生的學生有其獨特的群體特征,主要表現為個性需求多元化、多樣化。有少部分學生相對優(yōu)秀,自我要求也較高,內心有學歷提升、技能提升和參加職業(yè)技能競賽的強烈愿望;也有些許學生理論知識的接受能力相對較弱,但實際操作能力相對較強;還有極少數學生理論知識的接受能力相對較強,實際操作能力較弱。針對高職學情,分層分類教學與差異化培養(yǎng)尤其重要。分層指視學生的具體情況制定不同層次的教學目標,反映的是縱向的等級秩序。在“1”中表現為學歷的高低,在“X”中表現為不同層級的職業(yè)技能等級證書。分類指根據學生的個性特征,結合其興趣愛好進行不同方向的培養(yǎng)。分類反映的是橫向的不同專業(yè)方向及學生的個性需求,在“1”的課程體系中具體表現為理論和實踐不同的課程類型,在“X”中表現為不同的職業(yè)技能模塊。
表4為數控技術××班部分學生的教學目標表,根據學生的理論知識水平和實踐操作能力水平制定了高、中、低3個層級的教學目標;根據學生的學習實情制定不同層級不同類別的X證書考取目標;開設學歷提升、職業(yè)技能競賽和職業(yè)能力拓展學習小組,學生可結合自己的興趣,根據個人意愿參加。如有的學生理論知識接受能力相對較差,但具有較強的實踐操作能力,那么對該學生的理論知識教學目標相對較低,而對其制定的實踐操作能力教學目標相對較高;針對學生個性需求的多元化,建立學歷提升、技能競賽及職業(yè)能力拓展等學習興趣小組,以滿足學生的個性化學習需求。學習興趣小組每周舉行一次線下集中學習,平常可在相應的QQ群、學習通等網絡平臺進行線上學習。
注: (1)理論知識(列)和實踐操作能力(列)對應的高、中、低分別表示教學目標的3個層次;(2)X證書(列)對應的高、中、初,分別表示高級職業(yè)技能等級證書、中級職業(yè)技能等級證書、初級技能等級證書;(3)學歷提升(列)打“√”,表明該學生參加專升本學習小組;(4)職業(yè)技能競賽(列)中的數字分別對應不同的賽項,具體見表5;(5)職業(yè)能力拓展(列)中的字母表示不同的能力拓展項目(見圖1)。
目前,高職院校基本按專業(yè)編班教學,一個班的學生人數為30~50人不等。傳統的教學都是以同一教學目標對應全班不同的學生,甚至是同一專業(yè)或不同專業(yè)的整體學生,所謂“以不變應萬變”,無法滿足各層次、各類學生的個性學習需求。優(yōu)等生無法再上一個臺階,原本學習興趣淡薄的學生因無法逾越學習障礙漸漸失去學習興趣,索性聽之任之。這種普眾式教學的最終結果是優(yōu)等生跌落到中等生的行列,學困生的學業(yè)差距越來越大。尤為關鍵的是這種教學抹殺了學生的個性特征。分層分類差異化教學突破了傳統教學“漠視學生個性”的瓶頸,在全面照顧到所有學生學習需求的同時,充分考慮發(fā)揮學生的特長,做到真正地因材施教。
少數優(yōu)秀的學生發(fā)展全面,如表4中的1號學生和2號學生。他們學習態(tài)度積極,學習愿望強烈。教師可結合學生個人興趣和意愿,引導其參加職業(yè)技能競賽及專升本考試等。表4中的7號、8號、9號學生理論知識水平相對薄弱,但擅長實際操作,可引導他們多考取幾個高級職業(yè)技能等級證書。表4中的10號學生偏好理論知識的學習,動手能力相對較差,則可鼓勵其參加專升本考試。表4中的12號學生理論知識水平和實踐操作水平都相對較差,對于這樣的學生,首要任務是幫助其樹立學習的信心。教師可先制定一個相對較低的能夠著的教學目標,如鼓勵學生參加難度相對較低的初級技能等級證書考試,一旦通過,學生將享受到學習成功帶來的愉悅,從而激發(fā)學習的熱情,有望呈現良好循環(huán)的學習態(tài)勢。
分層分類差異化教學充分挖掘了每位學生的潛在能力,呈現出良好的教學效果。原本優(yōu)秀的學生通過參加職業(yè)技能競賽使自己在職業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)等方面得到進一步的提升;善于理論知識學習的學生可通過參加專升本考試使自己的學歷層次再上一個臺階,后續(xù)可通過自己的努力進入更高的研究生學歷層次學習;理論學習能力較弱,實踐操作能力較強的學生爭取考取多個職業(yè)技能等級證書,同時可通過參加職業(yè)能力拓展小組的學習來拓展自己的橫向職業(yè)能力,以增加自己的就業(yè)競爭力。
2.3 創(chuàng)設實踐工作場景
實踐性是髙職課程教學的重要特點,同時也是課證融合教學體系的應有之義。根據不同的課程創(chuàng)設相應的工作場景,在工作場景中實施教學,通過設計情境體驗、角色扮演,讓學生具有職業(yè)代入感,切身感受工作氛圍,可有效提高學習效率。
以職業(yè)崗位能力為基礎,以相關職業(yè)技能等級證書作為支撐,推進實訓課仿真情境教學,將職業(yè)技能等級證書考證的相關知識點和實際操作融入仿真情境教學中,使課證融合教學落到實處。校內實訓基地盡量仿照企業(yè)(車間)的工作實際場景,嚴格按企業(yè)管理標準進行管理,學生實踐嚴格按企業(yè)工作實際流程。同時充分利用校企合作企業(yè)的現有生產場地或實訓基地進行現場教學。學生可實地操作設備,嘗試利用自己所學和理論知識來解決實際問題,增加學習的獲得感,激發(fā)起其成為職業(yè)技術能手的決心。
3 構建課證融合的多維評價體系
3.1 評價項目和評價主體多元化
傳統的評價方式以終結性評價為主,忽略了學生的學習過程評價。評價項目單一,學生的最終成績由課堂出勤、平時作業(yè)及期末考試成績加權而得。期末考試一般為閉卷考試,主要通過紙質試卷來測試,且期末考試采用的填空題、選擇題及判斷題等標準化試題占據較大的分值,純屬應知維度的知識型考試。分析問題、解決問題的試題較少,缺失對應會維度及職業(yè)素養(yǎng)的考核評價。不利于培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力。其次,評價主體單一,一般由任課教師決定。
針對不同類型的專業(yè)課程適當增加過程性評價的加權系數,即評價項目多元化,可對學生進行全方位的綜合評價。如對于基本技能模塊的課程,可以從學生學習表現、階段性考核、平時作業(yè)、能力考核等方面進行考核評價;對于專項技能模塊的課程,可以從崗位能力要求出發(fā),采用項目化考核的形式進行考核評價;對于集中實踐性課程,可以從團隊合作情況、項目完成質量、工作態(tài)度等方面進行考核評價[8]。這種“過程評價+終結評價”的評價方式,考核評價了學生學習的全過程,可增加學生互評、企業(yè)評價等環(huán)節(jié),使評價主體多元化,有利于更全面客觀地反映學生學習的真實情況。
3.2 建立“1”和“X”學習成果互換機制
《方案》提出實現學習成果的積累、認定和互換,要求“有序開展學歷證書和職業(yè)技能等級證書所體現的學習成果的認定、積累和轉換,為技術技能人才持續(xù)成長拓寬通道。職業(yè)院校對取得若干職業(yè)技能等級證書的社會成員,支持其根據證書等級和類別免修部分課程,在完成規(guī)定內容學習后依法依規(guī)取得學歷證書。對接受職業(yè)院校學歷教育并取得畢業(yè)證書的學生,在參加相應的職業(yè)技能等級證書考試時,可免試部分內容”[1];對于職業(yè)院校在校生,主要是將“X”的考核結果與學校的課程學習結果互換。
“1+X”中的“X”職業(yè)技能等級證書考核內容既包括與證書相關的理論知識,也包括實際操作部分,其考核標準是一套完備的知識與技能體系。高職院校需充分了解職業(yè)技能等級證書考核內容,并將職業(yè)技能等級證書考核標準融入學生的日??己酥校瑢崿F學校的期終評價與X證書考核結果互認互通,學??筛鶕W生考取的職業(yè)技能等級證書的等級層次、證書類別、結合專業(yè)實際情況給予完全互換或部分互換。
為保證學習成果互換的有效性,須確保X證書的含金量。為防止有的培訓評價組織、學校故意“放水”,可以限定每次“X 證書”考核的通過率或者實行成績靠后的學生重學重考制度[9]。
4 結束語
“1+X”證書制度下構建課證融合的課程體系、教學體系及評價體系,貫穿了教學輸入端(課程設計)、中間端(教學實施)和輸出端(考核評價)的全過程,有利于將課證融合真正落到實處,有效推進“1+X”證書制度的順利實施。
參考文獻
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