突破“劇場效應(yīng)”：兒童創(chuàng)造性培養(yǎng)的可能之路

張悅 田友誼

[摘 要]教育中的“劇場效應(yīng)”導(dǎo)致學(xué)校只在乎升學(xué)率，教師視教材為圣經(jīng)，家長焦慮過度。整個教育生態(tài)被功利主義包圍，妨礙了兒童創(chuàng)造性的培養(yǎng)。兒童創(chuàng)造性的培養(yǎng)，需要社會、學(xué)校、教師和家長協(xié)力，突破教育中的“劇場效應(yīng)”。具體而言，要依靠社會大劇場，營造鼓勵創(chuàng)造的社會文化環(huán)境;巧用學(xué)校小劇場，創(chuàng)建利于發(fā)揮創(chuàng)造的校園文化環(huán)境;借助班級微劇場，創(chuàng)設(shè)激發(fā)創(chuàng)造的教師文化環(huán)境;引導(dǎo)家庭子劇場，探索益于創(chuàng)造的家庭文化環(huán)境。

[關(guān)鍵詞]“劇場效應(yīng)”;創(chuàng)造性;兒童創(chuàng)造性

[中圖分類號] G40-01 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 1005-4634（2021）01-0080-07

0 引言

創(chuàng)造性（creativity）是指個體產(chǎn)生新穎奇特且有實用價值觀點或產(chǎn)品的能力[1]。研究者普遍認(rèn)為，新穎性和有用性是創(chuàng)造性最重要的兩個特征，是每個正常的人都具有的一種自然屬性和潛在能力[2]。阿瑞提（Arieti S）將創(chuàng)造力分為“普通創(chuàng)造力”和“偉大創(chuàng)造力”。普通創(chuàng)造力是每個心理健康的人都具有的，它能使人獲得一種滿足感，消除受挫感，給一個人提供一種對于自己以及生活的積極態(tài)度;偉大創(chuàng)造力是指像莎士比亞、牛頓那樣的創(chuàng)造力，能給人類創(chuàng)造偉大成就和推動社會進步[3]。加德納（Gardner H）提出“大C”創(chuàng)造性和“小C”創(chuàng)造性，“小C”是指每個人在日常生活中都能夠表現(xiàn)出來的一般的創(chuàng)造力;“大C”指只有像愛因斯坦、畢加索之類的偉人才可能具有的罕見創(chuàng)造力[4]。兒童創(chuàng)造性（childrens creativity）應(yīng)歸為“小C”創(chuàng)造性和“普通創(chuàng)造力”的范疇。董奇教授指出，兒童創(chuàng)造性的重要特點之一是創(chuàng)造性想象;英國的全國創(chuàng)造性教育和文化教育咨詢委員會把兒童創(chuàng)造性定義為“以產(chǎn)生新穎的和有價值的產(chǎn)品為標(biāo)志的想象活動”[5]。兒童創(chuàng)造性的構(gòu)成特征是多樣的：有研究者認(rèn)為兒童創(chuàng)造性是由認(rèn)知和個性兩個方面構(gòu)成;有研究者認(rèn)為兒童創(chuàng)造性是認(rèn)知、動機與個性特征（如不墨守成規(guī)、獨立性、好奇心、游戲性、幽默感等）3方面的集合;也有學(xué)者將發(fā)散性思維（如思維的流暢性、靈活性、獨創(chuàng)性、精細性）視為兒童創(chuàng)造性的構(gòu)成特征;還有學(xué)者認(rèn)為兒童的想象、幻想也是兒童創(chuàng)造性的構(gòu)成特征[5]。基于此，本文認(rèn)為兒童創(chuàng)造性是指兒童所具有的創(chuàng)造性想象，是一種能夠產(chǎn)生新穎且有價值的觀點或產(chǎn)品的潛在的綜合能力，其構(gòu)成特征包括兒童的認(rèn)知、動機、個性等，它能夠使兒童在學(xué)習(xí)和解決問題的過程中充分體驗到成功感與滿足感。

創(chuàng)造性能否獲得充分發(fā)展，受環(huán)境因素的影響。艾曼貝爾（Amabile T M）指出，影響創(chuàng)造性的環(huán)境因素主要有社會環(huán)境、動機取向、評價期望、評價效應(yīng)、任務(wù)約束、創(chuàng)造機遇、對創(chuàng)造行為的獎勵等。諸如教育環(huán)境、工作環(huán)境、家庭影響，社會政治、文化等其他社會—環(huán)境因素也對創(chuàng)造力有重要影響[6]。兒童作為未成熟的個體，其所處的社會環(huán)境、學(xué)校環(huán)境以及家庭環(huán)境都會對兒童的創(chuàng)造性發(fā)展產(chǎn)生重要影響。但在目前以應(yīng)試教育為主流的教育場域中，“劇場效應(yīng)”愈演愈烈。“劇場效應(yīng)”對教育生態(tài)系統(tǒng)產(chǎn)生的消極影響，使得學(xué)校的主要目標(biāo)變成追求升學(xué)率。教師為了升學(xué)率而固守傳統(tǒng)的教育觀念和教學(xué)方法，將教材視為“圣經(jīng)”，家長們?yōu)榱俗优膶W(xué)習(xí)而焦慮。在這樣的教育生態(tài)環(huán)境中，學(xué)生的主體性被忽略，批判和想象的時間和空間被擠占，創(chuàng)造性的培養(yǎng)和發(fā)展更無從談起。因此，本文主要就“劇場效應(yīng)”對當(dāng)前教育產(chǎn)生的消極影響及其對兒童創(chuàng)造性培養(yǎng)的桎梏進行闡述，并提出相應(yīng)對策，探尋兒童創(chuàng)造性培養(yǎng)的可行路徑。

1 教育中“劇場效應(yīng)”的內(nèi)涵及其呈現(xiàn)樣態(tài)

1.1 “劇場效應(yīng)”的內(nèi)涵

“劇場效應(yīng)”（theater effect）最早由盧梭（Rousseau）提出，他認(rèn)為當(dāng)時的巴黎是被戲劇化的，本身就是一個大劇院，市民既是觀眾也是演員，既主動觀劇，亦被動演劇，在潛移默化中被異化，忘卻了自我?，F(xiàn)在“劇場效應(yīng)”是指在劇場里大家都有序地坐著看節(jié)目，前排觀眾忽然起身，擋住其他觀眾視線，周圍人勸阻無效，劇場管理員不在崗或不作為，加劇了劇場的無秩序性。于是越來越多的觀眾為能清晰觀影而紛紛起身并最終導(dǎo)致全場都站著看戲，盡管大家都很累，但沒有一個人愿意先坐下來[7]。劇場里的所有觀眾為了維護自己而沒有人愿意第一個坐下，所有觀眾都起身“看戲”，效果跟坐下來看差別不大，但所有人都付出更大代價的同時也都變成了不守秩序的人，多余的付出和無序行為并未給任何觀眾帶來利益，最終集體利益受損。如果把演出活動的視野局囿于某一“劇場”中，可以發(fā)現(xiàn)，演員和觀眾是劇場活動中的共同主體，劇場則以場所和環(huán)境的身份具有客體的意義。主體為了實現(xiàn)自己的目的，總要以各種方式影響、制約甚至創(chuàng)造、改造客體;同樣，客體也要以其自在規(guī)定性影響、制約甚至創(chuàng)造、改造主體。我們常說的“劇場效應(yīng)”便是后者。因而，“劇場效應(yīng)”的本質(zhì)是劇場自在規(guī)定性對演出活動的主體所產(chǎn)生的作用的結(jié)果。這種作用并不只是積極的，產(chǎn)生的結(jié)果也未必都是好的[8]。

本文中所論述的教育中的“劇場效應(yīng)”主要是指受當(dāng)前應(yīng)試教育大環(huán)境的影響，教育場域中的主體（“家長”“教師”和“學(xué)校管理者”等），為了追求自身的利益，率先在教育場域中作出某種選擇或者參與某種行為，這一選擇或行為從一群人中的一個參加者蔓延到另一個參加者，進而擴大到整個教育場域，越來越多的人為了自身利益自愿加入，最終全員參與的現(xiàn)象。即使這樣做違背教育規(guī)律、破壞了教育場域中原有的秩序，依然沒有人愿意率先在教育“劇場”中坐下，加之此時劇場管理員處于不在崗或不作為狀態(tài)。最終，原有的教育生態(tài)平衡被打破，對當(dāng)前教育產(chǎn)生消極影響。

1.2 教育中“劇場效應(yīng)”的呈現(xiàn)樣態(tài)

在教育場域中，家庭和學(xué)校是兒童接受教育的重要場所，家長和教師是兒童成長過程中的重要他人，學(xué)校的教育理念、家長的教育觀念以及老師的教學(xué)方法等都直接或簡接地影響著兒童的發(fā)展水平。然而，當(dāng)學(xué)校變得只在乎升學(xué)率，教師變得不愿變通，家長變得過度焦慮，兒童的發(fā)展必然也會受到阻礙。

1）只在乎升學(xué)率的學(xué)校。學(xué)校作為培養(yǎng)學(xué)生的主要教育場所，“劇場效應(yīng)”尤為明顯。近年來，許多學(xué)校以提高升學(xué)率為目標(biāo)，只注重對學(xué)生應(yīng)試技能的訓(xùn)練，強調(diào)教育的選拔、淘汰、甄別功能而忽略對學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。一個學(xué)校因為高升學(xué)率受到贊賞，就會有越來越多的學(xué)校向其學(xué)習(xí)，最后整個學(xué)校生態(tài)圈都被升學(xué)率包圍，全員參與，無一“幸免”。以近幾年因高升學(xué)率而備受關(guān)注的衡水中學(xué)為例：半軍事化的管理，嚴(yán)格的作息時間，“不能退步，不能生病，不能頂撞，不能心情不好，不能慢，不能笑，不能和同學(xué)說太多話，不能走神，不能咬筆，不能總跑廁所……”[9]學(xué)生的時間被作業(yè)和考試“占滿”，興趣愛好被擱置。這些規(guī)定性動作淡化了對學(xué)生道德品質(zhì)、身體素質(zhì)、審美素養(yǎng)等的培養(yǎng)，忽略了學(xué)生的主體性。即使這樣做不利于綜合素質(zhì)的培養(yǎng)是一個共識，但為了升學(xué)率的提高，沒有人愿意停止這種做法，反而有更多的家長希望自己的孩子去這所學(xué)校就讀。更不可思議的是，還有不少學(xué)校去參觀學(xué)習(xí)，甚至有外省的學(xué)校不惜重金，不遠千里去討“良方”。去學(xué)習(xí)的老師表示：“我們也知道這樣不好，不利于學(xué)生的綜合能力發(fā)展，但綜合能力可以等上了大學(xué)再提升，學(xué)生要是考不上大學(xué)就什么都沒有了。別的學(xué)校都在講分?jǐn)?shù)，講教學(xué)質(zhì)量，講升學(xué)率，我們不講，就會被主流淘汰?！雹?/p>

相比于這些只在乎升學(xué)率的學(xué)校，北京十一學(xué)校的做法就顯得讓人興奮。在這所學(xué)校里，沒有固定班級。學(xué)校里的4 000多名學(xué)生，每個人都有量身定制的課程表，而且他們也在高考中取得了優(yōu)異的成績[10]。這種做法充分發(fā)揮了學(xué)生的主體性，培養(yǎng)了學(xué)生的綜合素質(zhì)。但是北京十一學(xué)校的做法并非主流，國內(nèi)的大多數(shù)中小學(xué)還是依照傳統(tǒng)的教育方式，仍然片面地追求升學(xué)率，沒有學(xué)校愿意首先跳出“劇場效應(yīng)”產(chǎn)生的怪圈，使自己的利益受損。

2）不愿變通的老師。當(dāng)前的課堂普遍存在諸多弊端，概括起來至少包括以下幾個方面：一是教學(xué)內(nèi)容單一化，突出表現(xiàn)在一些教師將教材視為教學(xué)的“寶典”，對教材頂禮膜拜，照本宣科，把預(yù)先設(shè)計的教案當(dāng)作是亦步亦趨的向?qū)В耆活櫧滩膬?nèi)容是否有實用性，也不顧及學(xué)生是否對這些東西感興趣。只要是考試會考的，就是上課時重點要講的，哪怕“這些內(nèi)容與現(xiàn)實相脫離，與產(chǎn)生這些內(nèi)容并能賦予其重要性的整體相脫節(jié)”，是死氣沉沉的、毫無生氣的、遭人厭棄的，甚至讓人避而遠之的。二是評價體系模式化，在教學(xué)評價上，教師只看學(xué)生的成績高低，至于考了高分的同學(xué)或是考了低分的同學(xué)是否綜合素質(zhì)更好，老師完全不放在心上。因為學(xué)生考試分?jǐn)?shù)越高，就越能夠證明教師的教學(xué)水平;一個班里考試分?jǐn)?shù)高的同學(xué)越多，就說明其教師教得越出色。三是課堂互動靜態(tài)化，當(dāng)前的課堂教學(xué)集中表現(xiàn)為以教師為中心的獨白式教學(xué)。課堂變成了老師的“獨角戲”，單向性地向?qū)W生輸入知識，而不是相互交流的教學(xué);是給予性的，而不是探討性的教學(xué);是外面強加性的，而不是內(nèi)部主動性的教學(xué)[11]，學(xué)生的主體性沒有得到尊重，其直覺、靈感、悟性也受到壓抑。

出現(xiàn)以上問題的原因是老師作為課堂的主導(dǎo)不愿轉(zhuǎn)變自身的教學(xué)觀念，變通教學(xué)方法。就像劇場里所有站著看戲的人一樣，即使很累，但也沒有人愿意首當(dāng)其沖坐下，因為這會損失自身的利益。身處“劇場效應(yīng)”中的教師亦是如此，一是因為改變需要犧牲自己的時間，二是因為改變與自己的工資和教學(xué)水平掛鉤，如果不成功就會損失自身利益。加之“劇場”中的其他教師都是如此，很少有老師愿意在學(xué)?！皠觥崩锫氏取白隆?，做出改變。

3）過度焦慮的家長。社會學(xué)家布盧姆（Bloom H）指出：“社會感染吸引和感染了個人，他們中的許多人原是無動于衷的，是分離的旁觀者和觀眾。一開始，人們也許只是對某種特定行為感到好奇或者只是感到有幾分興趣而已。當(dāng)他們被激動的情緒感染之后，對于正在發(fā)生的行為便更加關(guān)注了，就更傾向于參加進去了?！盵8] 社會競爭的日益激烈，使得焦慮的家長將整體的社會風(fēng)向直接默認(rèn)為自己子女的發(fā)展方向，擔(dān)心孩子輸在起跑線上。于是，當(dāng)校外培訓(xùn)班這種教育機構(gòu)出現(xiàn)，報輔導(dǎo)班、興趣班的現(xiàn)象開始在家長群體中“傳染”。深陷“劇場效應(yīng)”的家長群體受到他人行為的“感染”，不顧自己子女的實際情況，把他們所有的課余時間都安排得滿滿當(dāng)當(dāng)：別的孩子報，自己的孩子也得報;別的孩子上什么興趣班，自己的孩子也得去上。一位覺得補習(xí)后效果并不明顯的媽媽說：“大家都在補，你補我也補。誰先停下來誰吃虧。要么大家都不補。我補課，即使沒效果，我也要補，這至少是一種心理進補?！痹谶@樣的從眾心理的引導(dǎo)下，誰也不愿先停下來[12]。因為沒有人愿意讓自己的孩子因為自己沒上輔導(dǎo)班而“落后”，也沒有人愿意讓自己的孩子與眾不同。

家長把更多的金錢投入到子女的教育中，原本是一種社會的進步，但大家都把更多的精力和時間用于上各種各樣的培訓(xùn)班，在教育競爭上不斷加碼，站起來看戲還不能滿足，還要站在椅子上，而教育資源的總量并不會因為競爭層層加碼而增加。每個人都試圖尋求利益的最大化，結(jié)果可能就是集體受損[13]。家長們的過度焦慮使其無暇顧及子女的興趣愛好，只想著不能讓自己的子女輸在起跑線上，疲于應(yīng)付學(xué)校和補習(xí)班的孩子們，在空間上和時間上都不允許發(fā)展自身興趣和愛好，平庸化趨勢愈加明顯。

2 教育中的“劇場效應(yīng)”對兒童創(chuàng)造性的桎梏

“劇場效應(yīng)”使“感染”這種“群眾性模仿”現(xiàn)象極易產(chǎn)生，決定了劇場中的全員參與性。全員參與的結(jié)果則是“去個性化”，即個體暫時地放棄自我，與“劇場”中的所有人共同遵守某種價值判斷[8]。此時如果“劇場效應(yīng)”能夠發(fā)揮其正向作用，對劇場中的“主體”進行正確的引導(dǎo)，則會給整個劇場帶來積極的影響。以兒童創(chuàng)造性的培養(yǎng)為例，社會“劇場”對創(chuàng)造性培養(yǎng)的重視和提倡必然會“感染”給教育“劇場”，教育“劇場”中的家長、學(xué)校管理者和教師必然會全員參與，共同致力于營造適合兒童創(chuàng)造性發(fā)展的環(huán)境，對升學(xué)率過度關(guān)注的現(xiàn)狀以及家長過度的教育焦慮可能會得到緩解，兒童則可能會有更多的空余時間去發(fā)展自己的興趣愛好，其創(chuàng)造性也將會得到提升。但就目前的現(xiàn)狀來看，教育中的“劇場效應(yīng)”更多的是其產(chǎn)生的負向效應(yīng)，對當(dāng)前的教育帶來了消極影響，桎梏了兒童創(chuàng)造性的培養(yǎng)。

2.1 學(xué)校的“唯升學(xué)率”窒息了兒童創(chuàng)造性培養(yǎng)的現(xiàn)實性

社會的功利主義導(dǎo)向加之“劇場效應(yīng)”的感染力和全員參與性，導(dǎo)致目前我國大多數(shù)中小學(xué)校以中考、高考取得高升學(xué)率為目標(biāo)，重智育輕其他四育的氛圍在整個學(xué)校生態(tài)圈蔓延。最初每個學(xué)校都是每天8節(jié)課，學(xué)生有空閑時間去博物館、植物園等地方豐富見識（大家都坐著看），突然有學(xué)校改成每天10節(jié)課，升學(xué)率得到提高，其他學(xué)校被迫跟進（都站起來看了），甚至有的學(xué)校把雙休日改成了單休日（搬了更高的凳子來看），但排名又回到從前，且每個學(xué)校都因為加課而耗損了多余的人力、物力（集體利益受損）。即便如此，各個學(xué)校還在不斷加碼，最終學(xué)生的時間被學(xué)習(xí)完全占去，“尖子生”的選拔與培養(yǎng)成了主要任務(wù)，學(xué)校教育演變成了單純的升學(xué)預(yù)備教育。

托蘭斯（Torrance E P）的一項調(diào)查顯示，在兒童的5種創(chuàng)造性行為特征中，好奇心、不斷地提出問題被排在第一位，占66%[14]?！凹庾由钡倪x拔與培養(yǎng)每天面對的是緊張的學(xué)習(xí)氛圍、擁擠的桌椅、極少的課間休息時間。學(xué)生們疲于“奔命”，每天一早“扎”進書堆中，到晚上才能休息。第二天又是前一天的重復(fù)，如此循環(huán)往復(fù)，學(xué)生們的成績上去了，卻也失去了對除課本知識以外的好奇心，更沒有時間去思考、去質(zhì)疑，創(chuàng)造性也就在這樣的循環(huán)往復(fù)中丟失了。即便如此，也沒有學(xué)校愿意在劇場里率先“坐下”，為學(xué)生減負，因為沒有學(xué)校愿意在這個時候讓自己落后，讓自己被主流“拋棄”，因此最后大家都默契地選擇以升學(xué)率衡量一個學(xué)校的教育質(zhì)量，扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造性。

2.2 教師的絕對權(quán)威制約了學(xué)生創(chuàng)造性發(fā)揮的可能性

下面這則案例反映了我國傳統(tǒng)的師道尊嚴(yán)。

一節(jié)課上，老師在朗讀課文，讀到“風(fēng)里帶來些新翻的泥土的氣息，混著青草味兒，還有各種花的香，都在微微潤濕的空氣里醞釀”時，把“釀”字念成“yàng”，安靜的教室里突然有一位同學(xué)大聲說：“老師，您把‘釀字讀錯了！”老師吃了一驚，注視著他。同學(xué)們也扭過頭，投來抱怨的目光。下課的鈴聲一響，大家七嘴八舌地議論起來。有的說，老師根本沒念錯，他瞎挑刺兒;有的說，老師即使念錯了，也不奇怪，不應(yīng)該當(dāng)場就提，不尊重老師……他被說得暈頭轉(zhuǎn)向，擔(dān)心老師記他的“仇”[15]。

傳統(tǒng)教育中教師是師生關(guān)系里的“上位者”，學(xué)生則是絕對的服從者。當(dāng)眾指出老師的錯誤會讓老師“出丑”，可能會受到老師的嚴(yán)厲批評，甚至?xí)唤械睫k公室里“訓(xùn)話”，家長知道了更會被責(zé)罵。沒有人愿意受批評（這樣會損害自己的利益），所以沒有人愿意挑戰(zhàn)老師的權(quán)威，指出老師的錯誤，最后集體選擇沉默。這樣一來，教師的絕對權(quán)威更加凸顯，學(xué)生則逐漸會變得不敢發(fā)表自己的想法，久而久之，學(xué)生變得盲從、不自信，不敢脫離群體讓自己與眾不同，創(chuàng)新和創(chuàng)造更無從談起。教師的創(chuàng)造性也會隨著一成不變的教學(xué)生活被逐漸磨滅?；魻柭℉olman J）曾列舉阻礙創(chuàng)造力才能發(fā)展的教學(xué)，有9項：強迫依從;權(quán)威，禁止自由學(xué)習(xí);嘲笑的態(tài)度，教師對于學(xué)生的錯誤予以嘲笑;教師固執(zhí)，使學(xué)生不敢表示異議;以成績?yōu)橹?過重確定性;強調(diào)成功;反對異常的人格;不容嬉戲[11]。然而，受“劇場效應(yīng)”的影響，課堂教學(xué)變?yōu)橐越┗潭ǖ慕滩暮蜆?biāo)準(zhǔn)答案為主要講授內(nèi)容的簡單知識復(fù)制，以教師為絕對權(quán)威的課堂環(huán)境忽視了學(xué)生的主體性發(fā)展，學(xué)生自由學(xué)習(xí)的機會缺失，限制了其創(chuàng)造力發(fā)展的空間，窒息了其創(chuàng)造力被激發(fā)的可能性。

2.3 家長盲目跟風(fēng)阻礙了兒童創(chuàng)造性發(fā)展的可行性

林崇德教授指出，在創(chuàng)新人才成長的過程中，有以下因素影響其成長：導(dǎo)師或類似于導(dǎo)師的人指引、交流與合作的氣氛、父母積極鼓勵的作用、中小學(xué)以及大學(xué)教師的作用、多樣化的經(jīng)歷、挑戰(zhàn)性的經(jīng)歷、青少年時期愛好廣泛、有利于個體主動性發(fā)展的成長環(huán)境以及有利于產(chǎn)生創(chuàng)造性觀點的研究環(huán)境[16]。青少年時期正是兒童培養(yǎng)興趣愛好和創(chuàng)造性的關(guān)鍵時期，是其主體性發(fā)展的黃金階段。然而，受功利主義價值觀的影響，身處“劇場效應(yīng)”中的家長們?yōu)榱瞬蛔屪约旱淖优絷?，盲目地為他們報各種補習(xí)班、特長班，把所有時間都安排了學(xué)習(xí)，非但不鼓勵兒童發(fā)展自己的興趣愛好，還間接忽視了孩子的綜合發(fā)展，更不可能讓其“耽誤”學(xué)習(xí)，為其提供鼓勵創(chuàng)造的家庭氛圍。原本應(yīng)該多樣化的童年經(jīng)歷變成了單調(diào)的學(xué)習(xí)生活，陪伴他們的只有枯燥的書本、“堆積如山”的作業(yè)和上不完的補習(xí)班，在這樣的環(huán)境中，青少年最終成為了缺乏思考、缺乏批判、創(chuàng)造力喪失了的單向度人。

如果將劇場里的所有人看作一個利益共同體，遵守規(guī)則是效益最大化的最佳辦法。但是，當(dāng)劇場中有人站起占據(jù)有利視角，其他觀眾出于從眾、仿效、擔(dān)心、恐慌等復(fù)雜考量，于是大家都站起來。個子矮的干脆搬來凳子，站在凳子上看，于是立即就有人搬來更高的凳子……[17]就如最初報課外輔導(dǎo)班、興趣班只是個別家長的選擇，后來變成一群人的選擇，最后變成一種大趨勢。家長們或是出于擔(dān)心自己的子女落后于別人，或是出于攀比心理，不惜擲重金為子女報輔導(dǎo)班的行為，看起來為子女好，但事實上，家長的盲目跟風(fēng)可能會阻礙兒童的創(chuàng)造性發(fā)展，使孩子在重壓下變成了精神缺失、創(chuàng)造性泯滅的“無根人”。

3 突破教育中的“劇場效應(yīng)”：兒童創(chuàng)造性培養(yǎng)的路徑探尋

在“劇場效應(yīng)”中，“劇場”作為與演員、觀眾同樣重要的一個要素，既可能以其特有的功能作用使劇場的演出活動系統(tǒng)有序運行并產(chǎn)生最佳效果，也可能導(dǎo)致系統(tǒng)的無序甚至瓦解[8]。因此，在教育場域中，教育者需要重視“劇場”的積極作用，充分考慮“劇場”中環(huán)境對兒童創(chuàng)造性的影響，只有這樣，才能突破教育場域中“劇場效應(yīng)”的負向影響，為兒童創(chuàng)造性的發(fā)展提供自由、寬容、支持、開放的環(huán)境。

3.1 依靠社會大劇場：營造鼓勵創(chuàng)造的社會文化環(huán)境

兒童創(chuàng)造性的培養(yǎng)，需要社會文化的引導(dǎo)。社會文化環(huán)境能夠在潛移默化中對個體的思維和價值觀產(chǎn)生影響，可以說，社會大環(huán)境的整體導(dǎo)向影響著個體創(chuàng)造性的發(fā)展。阿瑞提指出，“創(chuàng)造力并不是偶然出現(xiàn)的而是受到了環(huán)境因素的影響”“適宜的環(huán)境能極大地促進創(chuàng)造”，并總結(jié)歸納了9種更有助于創(chuàng)造性人才成長的文化特征，分別是：便于獲得、享用;具有開放性，不封閉、不專有;注重文化的生成;無差別地讓所有人自由使用文化手段;鼓勵自由;進行文化的廣泛的交流、刺激;具有包容性;重要人物在文化方面的相互影響;獎勵和鼓勵創(chuàng)造[3]。因此，教育者要利用社會大劇場的特有功能，營造鼓勵創(chuàng)造的社會文化環(huán)境，為兒童創(chuàng)造性的培養(yǎng)提供前提和孕育的土壤;要在全社會形成一種能夠激發(fā)人民創(chuàng)新意識和熱情，增強創(chuàng)新能力和動力，鼓勵和支持創(chuàng)新行為，提供寬厚創(chuàng)新活動空間的文化基因、文化模式和文化環(huán)境的創(chuàng)新文化[2]。具體而言，可以從以下兩個方面著手。

一方面，政府、學(xué)校以及相關(guān)社會組織應(yīng)在積極發(fā)揮自身職能的同時，協(xié)調(diào)配合，發(fā)揮合力，營造鼓勵創(chuàng)造的社會氛圍?！皠鲂?yīng)”中的感染力可以使創(chuàng)新行為從一群人中的一個參加者蔓延到另一個參加者。對創(chuàng)造性的活動進行正確引導(dǎo)是一種重要的心理激勵，在社會大劇場中營造自由、寬容、支持和開放的創(chuàng)造性環(huán)境，則可能會有更多的個體愿意加入。

另一方面，政府作為社會劇場的管理員要加強制度建設(shè)，為創(chuàng)造性的培養(yǎng)和激發(fā)提供政策上的支撐和法律法規(guī)層面的保障，以維護劇場秩序，保障劇場生態(tài)環(huán)境健康，促使劇場良好運營。如對創(chuàng)造性人才培養(yǎng)的政策和對創(chuàng)新、創(chuàng)造的獎勵政策，來促進和保護人們的創(chuàng)造激情和創(chuàng)造成果，在社會這個大劇場中真正形成尊重創(chuàng)造、創(chuàng)新，尊重創(chuàng)造性人才的社會文化氛圍，從而促進兒童創(chuàng)造性的培養(yǎng)。

3.2 巧用學(xué)校小劇場：創(chuàng)建利于發(fā)揮創(chuàng)造的校園文化環(huán)境

《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》指出：教育的未來在于設(shè)計一種教育機構(gòu)，這種機構(gòu)要利用工業(yè)與技術(shù)上的效率去獲得知識，而同時又要培養(yǎng)集體的創(chuàng)造力以促進人類關(guān)系的發(fā)展[18]。學(xué)校作為重要的教育機構(gòu)，對于創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)有著不可替代的作用。學(xué)校劇場不僅為各種時間的出場、匯聚提供了場所，而且還為師生“參與”提供了具有獨特教育價值的場所[19]。校園文化環(huán)境作為一種由學(xué)校管理者、教師和學(xué)生共同創(chuàng)設(shè)的一種文化環(huán)境，其中的隱性文化和顯性文化都潛移默化地影響著學(xué)生，因此培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造性，要利用好學(xué)校小劇場，形成鼓勵創(chuàng)造的校園文化環(huán)境。

首先，學(xué)校應(yīng)該創(chuàng)建一種自由、平等、開放、包容的校園文化。學(xué)校應(yīng)為教師和學(xué)生提供便于獲得和享用的學(xué)習(xí)資源，讓他們能夠自由地學(xué)習(xí)自己感興趣的東西，鼓勵教師群體和學(xué)生群體一起交流、碰撞，使每個人的主體性和創(chuàng)造性都能夠得到發(fā)揮。

其次，學(xué)校應(yīng)營造有利于兒童創(chuàng)造的制度文化環(huán)境，主要包括教師的評價制度和學(xué)生的評價制度兩個方面。就教師評價制度而言，學(xué)校要保障教師的基本物質(zhì)生活和精神生活，鼓勵教師的良性競爭，規(guī)避惡性競爭，盡量避免出現(xiàn)教師為提升自己的績效，只顧自己評優(yōu)評先，將學(xué)生的綜合素質(zhì)培養(yǎng)拋到腦后的情況。就學(xué)生評價制度而言，要改變“唯分?jǐn)?shù)”“唯升學(xué)”的生態(tài)氛圍，改變傳統(tǒng)評價中過于強調(diào)的甄別與選拔功能，改變過于注重對基礎(chǔ)知識考量的情況，要幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)知識和培養(yǎng)創(chuàng)造精神、實踐能力中找到一種平衡狀態(tài)。

最后，校長和學(xué)校管理者作為學(xué)校劇場里的“管理員”要發(fā)揮作用，利用好“劇場效應(yīng)”的積極方面，要注重對教師和學(xué)生的人文關(guān)懷，為教師和學(xué)生“松綁”。特別是校長應(yīng)該成為創(chuàng)新教育、教學(xué)的領(lǐng)路人，引領(lǐng)教師群體轉(zhuǎn)變教育觀念，促使學(xué)校劇場有序地運行，最終推動兒童創(chuàng)造性發(fā)展。

3.3 借助班級微劇場：創(chuàng)設(shè)激發(fā)創(chuàng)造的教師文化環(huán)境

教師作為學(xué)生受教育過程中的重要他人，社會文化的價值觀、道德情操、審美情趣、理想信念都會通過教師“關(guān)照”到學(xué)生身上，創(chuàng)造性亦然。教師富有創(chuàng)新精神，才能培養(yǎng)出有創(chuàng)造性的學(xué)生。原因在于以下4個方面：其一是教師的期望會影響兒童的創(chuàng)造力，有研究表明，民主型的教師有助于兒童創(chuàng)造性的發(fā)展;其二在于教師的態(tài)度影響兒童的創(chuàng)造性：給學(xué)生自由選擇的權(quán)利，促進學(xué)生自信心的建立，尊重學(xué)生，不強制學(xué)生，給學(xué)生發(fā)掘自己創(chuàng)造力的機會能夠促進兒童創(chuàng)造性的發(fā)展;其三是教師的課堂行為對兒童的創(chuàng)造性有影響，安德森（Anderson H H）指出，教師在課堂上靈活的、適應(yīng)性的、客觀的、科學(xué)的行為能夠促進學(xué)生的創(chuàng)造力發(fā)展;其四是教師在課堂上的教學(xué)方法或策略對兒童的創(chuàng)造性培養(yǎng)有重要影響。托蘭斯指出，教師在課堂上的創(chuàng)造性的教學(xué)方法對提高兒童的創(chuàng)造性大有益處[20]?？梢钥闯?，教師，特別是有創(chuàng)造性的教師，對兒童的創(chuàng)造性培養(yǎng)發(fā)揮著不可或缺的作用。因而，應(yīng)從以下3個方面創(chuàng)設(shè)激發(fā)創(chuàng)造的教師文化環(huán)境，培養(yǎng)創(chuàng)造型教師，為兒童創(chuàng)造性發(fā)展提供助益。

第一，應(yīng)重視教師的主體性。教師只有發(fā)揮自身的主體性，才能夠真正去探索自己所從事職業(yè)的奧秘，自覺地將自己的創(chuàng)造性融入教學(xué)當(dāng)中。另外，相比社會劇場和學(xué)校劇場，班級劇場的特殊性在于存在教師和學(xué)生兩個主體，學(xué)生的未完成性也需要教師在教學(xué)過程中充分發(fā)揮自身的主體性和創(chuàng)造性。

第二，應(yīng)轉(zhuǎn)變教師的教育觀念。陶行知指出：“創(chuàng)造力最能發(fā)揮的條件是民主。只有民主才能解放最大多數(shù)人的創(chuàng)造力，并且使最大多數(shù)人之創(chuàng)造力發(fā)揮到最高峰?！盵21]傳統(tǒng)的師生關(guān)系強調(diào)權(quán)威與服從，部分教師利用自身在教學(xué)中所處的有利位置對學(xué)生施行專制管理，師生關(guān)系趨于僵化，學(xué)生或出于對教師的畏懼或沒有機會與老師平等交流，民主這一發(fā)揮創(chuàng)造性的有利條件被忽視，學(xué)生的發(fā)散思維被禁錮，壓抑了學(xué)生的個性化發(fā)展，阻礙了學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展。因此，創(chuàng)造性的培養(yǎng)需要教師轉(zhuǎn)變自身教育觀念，尊重學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性，建立民主師生關(guān)系。

第三，要為創(chuàng)造性教師文化環(huán)境的形成提供良好的外部環(huán)境支持。教師的創(chuàng)造性發(fā)展離不開學(xué)校和社會的支持，因此學(xué)校和社會要傾聽教師的訴求，解決教師在進行創(chuàng)造活動過程中的困難，保證教師有充分的時間和空間進行創(chuàng)造。

3.4 引導(dǎo)家庭子劇場：探索益于創(chuàng)造的家庭文化環(huán)境

家庭作為一個較小的子劇場，其文化環(huán)境從一開始就影響著兒童的發(fā)展軌跡。阿倫特（Arendt H）指出，從兒童與生命的關(guān)系的角度看來，家庭之于兒童的重要性至今仍然是其他機構(gòu)無法完全取代的。家庭生活應(yīng)該成為兒童成長中的溫暖的“私人領(lǐng)域”，兒童在家庭中不斷積累和學(xué)習(xí)，不斷形塑自身的獨特性，為進入“世界”展現(xiàn)自身的“卓越”提供一個橋梁[22]，道出了家庭之于兒童的重要性。在兒童創(chuàng)造性的培養(yǎng)上，家庭教育的優(yōu)勢體現(xiàn)在先主性、集中性、親情參與性及教育與生活的統(tǒng)一性。父母在撫養(yǎng)子女的日?；顒又兴憩F(xiàn)出來的固定的行為模式和行為傾向，即人們常說的教養(yǎng)方式，對兒童的創(chuàng)造性有著直接影響。父母積極教養(yǎng)、營造支持創(chuàng)造力發(fā)展的家庭環(huán)境，以及提供多方面發(fā)展所需資源，能使子女發(fā)現(xiàn)自己的興趣，并能在有潛力的領(lǐng)域中展現(xiàn)其創(chuàng)造力[23]。因而，要對家庭這個子劇場中的成員進行引導(dǎo)，探索益于兒童創(chuàng)造性培養(yǎng)的家庭文化環(huán)境。

一方面，應(yīng)引導(dǎo)家長轉(zhuǎn)變教養(yǎng)觀念，因材施教，而非盲目從眾。家長在不假思索地將社會的功利性價值取向強加于兒童身上的同時，也催化了自身的焦慮。所以家長要反思自身的教育理念和教育方式中存在的問題;要用發(fā)展的眼光看待兒童，激發(fā)兒童的創(chuàng)造性;要尊重兒童，將他們視為一個獨立的個體平等地看待，允許他們自由地抒發(fā)自己的情緒，鼓勵他們?nèi)?chuàng)新、創(chuàng)造。另外，家長應(yīng)注重對兒童成長私人領(lǐng)域的保護，在兒童的成長過程中保護他們的好奇心和求知欲，為兒童釋放天性提供良好的家庭文化環(huán)境，鼓勵兒童發(fā)展自己的興趣愛好。但在激發(fā)兒童創(chuàng)造性的過程中也要從兒童的實際出發(fā)，切忌因自己的攀比心理揠苗助長，忽略兒童發(fā)展的規(guī)律性。

另一方面，探索利于創(chuàng)造的家庭文化環(huán)境，充分發(fā)揮社區(qū)的作用。社區(qū)作為相對固定的區(qū)域，可以協(xié)助政府和相關(guān)社會組織，號召社會志愿者為家庭教育建言獻策，為家長提供專業(yè)的教育輔導(dǎo)，改變家長的教育觀念，幫助家長科學(xué)教養(yǎng);也可以利用閑暇時間組織家庭教育宣傳活動，鼓勵家長了解孩子的內(nèi)心感受，尊重孩子的主體性和創(chuàng)造性，把時間真正還給孩子，還給創(chuàng)造。

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