生涯教育對(duì)初中生生命意義感的影響

鄧昕睿

〔摘要〕為探討生涯教育對(duì)初中生生命意義感的影響，評(píng)估生涯教育的干預(yù)效果，為初中生生命意義感的提升和生涯教育提供依據(jù)，采用生命意義感量表中文修訂版對(duì)廣東省廣州市某中學(xué)的459名初中生進(jìn)行調(diào)查，篩選出生命意義感較低的學(xué)生作為研究對(duì)象，共招募了32名學(xué)生，將其隨機(jī)分配到實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組。實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行為期五周的生涯教育，每周兩次，對(duì)照組不進(jìn)行干預(yù)。重復(fù)測(cè)量方差分析發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組生命意義感與對(duì)照組相比顯著提升，表吸生涯教育能夠有效提升初中生的生命意義感。

〔關(guān)鍵詞〕生涯教育;生命意義感;初中生

一、問題提出

生命意義感是指?jìng)€(gè)體在特定時(shí)刻對(duì)于自己生命的認(rèn)識(shí)與理解，以及愿意尋求與探索自己生命意義的程度。Steger和Frazier[1]認(rèn)為，生命意義感包括兩個(gè)維度：存在意義感和尋求意義感，存在意義感是指?jìng)€(gè)體認(rèn)可自己生命有意義的程度，尋求意義感是指?jìng)€(gè)體愿意尋求生命意義的驅(qū)動(dòng)力。生命意義感與青少年的許多心理問題都密切相關(guān)，生命意義感的缺失與自殺行為密切相關(guān)，且生命意義感較低的青少年傾向于關(guān)注消極的信息，因此更容易產(chǎn)生消極的心理體驗(yàn)[2-3]。

初中生處于自我意識(shí)第二次發(fā)展的關(guān)鍵期，正在不斷發(fā)展和完善自我同一性。在此階段提升初中生的生命意義感，能夠幫助其清晰自我概念，有效避免逆反心理的產(chǎn)生，使得青少年能夠擁有更好的社會(huì)適應(yīng)性[4]。如今一些初中生沒有明確的目標(biāo)，混沌度日，面對(duì)在學(xué)校的生活和學(xué)習(xí)麻木消極，因此學(xué)習(xí)成績(jī)不良，出現(xiàn)大量的失范行為。也有些學(xué)生沒有明確的興趣愛好，以應(yīng)付的心態(tài)對(duì)待聽課和寫作業(yè)，雖然會(huì)遵守學(xué)校和班級(jí)的各項(xiàng)規(guī)章制度，但對(duì)生活學(xué)習(xí)沒有興趣，整日愁眉苦臉，不清楚自己為什么學(xué)習(xí)，為什么讀書，不知道自己生命的意義是什么，同時(shí)沒有想要探尋人生意義的動(dòng)力，很少能夠看到他們真正開心或感覺幸福。因此，有必要提升初中生的生命意義感，使其對(duì)自己有充分的認(rèn)識(shí)，了解自己生命的意義，尋找到自己人生的方向，讓其生命絢爛多彩。

生涯教育是通過一系列的生涯指導(dǎo)對(duì)學(xué)生終生發(fā)展負(fù)責(zé)的教育。有研究論述了生涯教育對(duì)大學(xué)生意義世界建構(gòu)的作用，發(fā)現(xiàn)生涯教育的根本旨在幫助學(xué)生構(gòu)建生命意義[5-6]。但已有研究多數(shù)僅從理論層面進(jìn)行論述，較少進(jìn)行實(shí)證研究，因此本研究通過團(tuán)體輔導(dǎo)的形式探尋生涯教育對(duì)初中生生命意義感的影響，為提升初中生生命意義感提供依據(jù)。

二、研究過程

（一）研究對(duì)象

對(duì)廣東省廣州市某中學(xué)459名學(xué)生進(jìn)行生命意義感調(diào)查，根據(jù)調(diào)查結(jié)果，對(duì)生命意義感較低的學(xué)生發(fā)放邀請(qǐng)函，共有32名生命意義感較低的學(xué)生愿意成為被試。他們的年齡在12～14歲，男生14人，女生18人。將其隨機(jī)分配到實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組，每組16人。

（二）研究工具

本研究選用劉思斯、甘怡群[7]修訂的生命意義感量表（Meaning in Life Questionnaire）中文修訂版，對(duì)被試進(jìn)行生命意義感的測(cè)量，總量表的克隆巴赫α系數(shù)為 0.71，2個(gè)分量表的克隆巴赫 α系數(shù)分別為 0.81和 0.72，信效度良好。此量表共分為兩個(gè)維度：存在意義感 （MLQ-P）和尋求意義感 （MLQ-S）。涉及存在意義感的題目包括“我的生活有一個(gè)清晰的方向”，涉及尋求意義感的題目包括“我正在尋覓讓我感覺自己生活饒有意義的東西”。采用7點(diǎn)評(píng)分，1代表完全不符合，7代表完全符合。項(xiàng)目得分之和為生命意義感總分，其中第二項(xiàng)為反向計(jì)分，得分越高表示被試生命意義感越強(qiáng)。

（三）實(shí)施程序

實(shí)驗(yàn)組以學(xué)生為主體，教師指導(dǎo)為輔，以活動(dòng)課的形式開展為期五周的生涯教育，每周兩次，每次40分鐘。對(duì)照組不進(jìn)行干預(yù)。

實(shí)驗(yàn)組生涯教育依據(jù)黃德祥[8]提出的生涯教育發(fā)展階段理論來進(jìn)行。該理論認(rèn)為，初中生處于生涯探索階段，該階段的主要任務(wù)共分為三個(gè)方面：掌握有關(guān)自我的知識(shí)和基本技能;探索生涯選擇的重要因素;掌握一定的生涯決策技能。因此根據(jù)這三個(gè)階段以及結(jié)合學(xué)生心理發(fā)展的特點(diǎn)，確定十次活動(dòng)課內(nèi)容，具體如表1。第一階段為自我覺察，共三個(gè)單元，第一單元為熟悉團(tuán)體成員，建立團(tuán)體規(guī)則;第二單元為探索自身優(yōu)勢(shì)以及社會(huì)支持系統(tǒng);第三單元為探索自身價(jià)值觀。第二階段為探索生涯發(fā)展的重要影響因素，分為情緒疏導(dǎo)、壓力釋放以及時(shí)間管理三個(gè)單元。第三階段為生涯的實(shí)踐與探索，包括模擬經(jīng)營中的生涯角色、生涯角色的轉(zhuǎn)變以及結(jié)束階段。課堂采用發(fā)展性團(tuán)體輔導(dǎo)的方式進(jìn)行，以活動(dòng)為主，通過團(tuán)體動(dòng)力來促進(jìn)學(xué)生生命意義感的提高，最后通過4F提問法來邀請(qǐng)學(xué)生從不同層面的感受來進(jìn)行分享，主要包括事實(shí)、感受、觀點(diǎn)、生活實(shí)際四個(gè)方面，使得學(xué)生們?cè)诜窒磉^程中有更深的感觸和收獲。一般先進(jìn)行主動(dòng)分享，之后采用順時(shí)針方向依次發(fā)言，給予每個(gè)人分享的機(jī)會(huì)，使得學(xué)生們更有參與感。

三、研究結(jié)果

（一）數(shù)據(jù)分析

1.描述性統(tǒng)計(jì)分析

生命意義感前測(cè)和后測(cè)分?jǐn)?shù)的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表2。

生命意義感前測(cè)分?jǐn)?shù)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組均值相差較小，而后測(cè)均值差異較大，實(shí)驗(yàn)組分?jǐn)?shù)顯著高于對(duì)照組分?jǐn)?shù)。

2.生命意義感的同質(zhì)性分析

對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組被試的前測(cè)結(jié)果進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，以明確其在生命意義感及各維度上是否存在差異，具體結(jié)果見表3。

表3結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組被試前測(cè)的生命意義感差異不顯著，存在意義感和尋求意義感也差異不顯著，由此可認(rèn)為兩組被試的生命意義感基線水平具有同質(zhì)性，符合平衡組實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的要求。

3.生涯教育對(duì)初中生生命意義感的影響

對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了2（測(cè)試時(shí)間：前測(cè)、后測(cè)）×2（組別：實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組）的重復(fù)測(cè)量方差分析。研究結(jié)果表明，以生命意義感為因變量，測(cè)試時(shí)間主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，69）=57.85，p<0.001，組別主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，69）=6.77，p=0.14;測(cè)試時(shí)間和組別交互作用顯著，F(xiàn)（1，69）=28.058，p<0.001，交互作用見圖1。以尋求意義感為因變量，測(cè)試時(shí)間主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，69）=31.731，p<0.001，組別主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，69）=6.217，p=0.18;測(cè)試時(shí)間和組別交互作用顯著，F(xiàn)（1，69）=6.217，p=0.018，交互作用見圖2。以存在意義感為因變量，測(cè)試時(shí)間主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（1，69）=0.174，p=0.68，組別主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（1，69）=1.904，p=0.178;測(cè)試時(shí)間和組別交互作用不顯著，F(xiàn)（1，69）=0.089，p=0.768。

進(jìn)一步簡(jiǎn)單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，在生命意義感前測(cè)中，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組之間差異不顯著，F(xiàn)（1， 69）=0.38， p=0.542;在后測(cè)中，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組之間存在顯著差異，F(xiàn)（1， 69）=21.232， p<0.001。在實(shí)驗(yàn)組中，前測(cè)與后測(cè)之間存在顯著差異，后測(cè)得分顯著高于前測(cè)得分，F(xiàn)（1， 69）=83.243， p<0.001;在對(duì)照組中，前測(cè)與后測(cè)分?jǐn)?shù)差異不顯著，F(xiàn)（1， 69）=2.666， p=0.113，數(shù)據(jù)結(jié)果見表4。在尋求意義感前測(cè)中，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組之間差異不顯著，F(xiàn)（1， 69）=2.609， p=0.117;在后測(cè)中，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組之間存在顯著差異，F(xiàn)（1， 69）=10.657， p=0.003。在實(shí)驗(yàn)組中，前測(cè)與后測(cè)之間存在顯著差異，后測(cè)得分顯著高于前測(cè)得分，F(xiàn)（1， 69）=33.019， p<0.001;在對(duì)照組中，前測(cè)與后測(cè)分?jǐn)?shù)差異不顯著，F(xiàn)（1， 69）=4.929， p=0.34，數(shù)據(jù)結(jié)果見表5。

（二）學(xué)生感悟

在最后一節(jié)課團(tuán)體分享時(shí)，學(xué)生們表示“對(duì)自己未來的目標(biāo)有了一些概念”“對(duì)自己有了更多的了解，認(rèn)識(shí)到自身有很多能力”，也有一些學(xué)生表示 “提高了自己的社交能力”“收獲了快樂，減輕了許多壓力，對(duì)未來不再迷茫了”“變得自信了一些，并對(duì)未來自己的職業(yè)方向有了一定的探索”“心理有了一次很神奇的體驗(yàn)，收獲了更多對(duì)自己未來的認(rèn)識(shí)，感覺自己的人生變得更有意義，同時(shí)也清楚了自己奮斗的原因和方向，在自己不同身份上有了更新的認(rèn)識(shí)”等。

四、討論

在前測(cè)時(shí)，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組生命意義感差異不顯著;而在后測(cè)時(shí)，實(shí)驗(yàn)組生命意義感顯著高于對(duì)照組，表明生涯教育能夠有效促進(jìn)初中生生命意義感的提升，這與以往研究結(jié)果一致[6]。進(jìn)一步通過實(shí)證研究證明，深入的生涯教育能夠促進(jìn)學(xué)生生命意義感的提升。在初中階段開展相應(yīng)的生涯教育，使得學(xué)生在了解自己的前提下，對(duì)未來職業(yè)發(fā)展有更清晰的選擇，從“被動(dòng)”變?yōu)椤爸鲃?dòng)”。當(dāng)學(xué)生開始有了自主感，會(huì)更愿意去探尋自己生命中的可能性，生命意義感隨之提高。

研究結(jié)果也表明，前測(cè)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組尋求意義感差異不顯著，后測(cè)實(shí)驗(yàn)組尋求意義感顯著高于對(duì)照組，而存在意義感組別和測(cè)試時(shí)間主效應(yīng)均不顯著，這意味著生涯教育能夠通過提高學(xué)生尋求意義感來促進(jìn)其生命意義感的提升。對(duì)自己與職業(yè)的了解增多后，學(xué)生會(huì)更愿意探尋日后自己的職業(yè)發(fā)展方向，通過查找資料、努力學(xué)習(xí)等方式朝著自己的目標(biāo)前進(jìn)，而這一過程正是自己找尋生命意義的過程。因此，生涯教育能夠通過提升學(xué)生的尋求意義感來提升其生命意義感。

五、建議

教育工作者要認(rèn)識(shí)到生命意義感對(duì)學(xué)生生活學(xué)習(xí)的重要性。首先，若學(xué)生能夠在這一階段探尋與發(fā)現(xiàn)自己生命的意義，就能夠擁有更多的積極情緒，對(duì)自身的生活也更加滿意，減輕負(fù)面情緒發(fā)生的頻率，促進(jìn)身心的健康發(fā)展[9]。對(duì)于生命意義感較低的少部分學(xué)生，應(yīng)給予他們積極的關(guān)注，給予足夠的支持。其次，可以通過生涯教育來提升學(xué)生的生命意義感。探尋自己的喜好和價(jià)值觀等，這樣能夠讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的獨(dú)特之處，從而發(fā)掘自身的優(yōu)勢(shì)，從積極的角度看待自己。而了解生涯過程中的重要因素，能夠讓學(xué)生充分調(diào)動(dòng)自身的主動(dòng)性，在現(xiàn)在或者未來更好地處理問題。進(jìn)行生涯的模擬，能夠讓學(xué)生對(duì)未來的職業(yè)擁有期待和興趣，從而清楚自己的人生方向，對(duì)自己的生涯發(fā)展做好充分的規(guī)劃，擁有更明確的目標(biāo)和更積極的心態(tài)，從而提升其生命意義感。作為學(xué)科教師，可以通過與自身課程結(jié)合，融入生涯教育的內(nèi)容;作為心理老師，可以通過團(tuán)體輔導(dǎo)的方式進(jìn)行生涯教育，從而提升學(xué)生的生命意義感，使得學(xué)生能夠感受到更多的積極情緒，提高學(xué)習(xí)效率，建立良好的人際關(guān)系，擁有陽光心態(tài)。

參考文獻(xiàn)

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[9]Frankl V. Man's search for meaning： An introduction to logotherapy [J]. Pocket Books，1992，67（9）：671-677.

（作者單位：廣東省廣州市番禺執(zhí)信中學(xué)，廣州，511430）

編輯/張國憲 終校/衛(wèi) 虹