MOOC平臺功能體驗(yàn)對平臺持續(xù)使用意向的影響研究

蔡曉東，董永權(quán)

(江蘇師范大學(xué) 智慧教育學(xué)院，江蘇 徐州 221116)

一、引言

中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)信息中心發(fā)布的《第44次中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)發(fā)展?fàn)顩r統(tǒng)計(jì)報告》提到，截至2019年6月，我國在線教育用戶規(guī)模已達(dá)2.32億，在線教育使用率從2016年的16.6%增長至27.2%。面對龐大的在線教育受眾，我國MOOC的理論研究、資源建設(shè)、平臺推廣和應(yīng)用實(shí)踐也正在蓬勃發(fā)展，形成了一定的教育影響力。但是迄今為止，MOOC依然飽受質(zhì)量爭議，其中最明顯的體現(xiàn)之一在于低完成率。目前，針對MOOC低完成率的問題，研究關(guān)注點(diǎn)已經(jīng)從“MOOC完成率是多少”，逐漸轉(zhuǎn)向“如何理解MOOCs完成率”以及“較低的完成率受什么影響”。[1]當(dāng)前有大量研究者從資源的設(shè)計(jì)開發(fā)入手，從資源的角度探索如何解決MOOC學(xué)習(xí)者留存問題。然而，近幾年也有研究者轉(zhuǎn)向研究資源與學(xué)習(xí)者的直接媒介——學(xué)習(xí)平臺，認(rèn)為平臺是MOOC實(shí)踐的核心要素，是資源與學(xué)習(xí)者之間的中轉(zhuǎn)站，其好壞關(guān)乎到MOOC精神能否有效傳播。[2]MOOC平臺作為學(xué)習(xí)資源、教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)分析、學(xué)習(xí)活動及學(xué)習(xí)評價的載體，其重要性與資源的種類、數(shù)量、質(zhì)量持平。學(xué)習(xí)者同時作為MOOC平臺的使用者，MOOC平臺使用體驗(yàn)會對其學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生重要影響。

張敏等人分析了學(xué)習(xí)者參與MOOC學(xué)習(xí)的過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)者最終是否采納某一個MOOC平臺不僅涉及其技術(shù)和內(nèi)容特征，更涉及使用者的體驗(yàn)感知等特征。[3]MOOC學(xué)習(xí)者同時具備兩個身份：內(nèi)容學(xué)習(xí)者和平臺使用者。作為內(nèi)容學(xué)習(xí)者，其目的是能夠在平臺中獲得想要的知識和技能；但作為平臺使用者，他們會對平臺的功能產(chǎn)生比較高的要求，希望獲得較好的用戶體驗(yàn)。

目前對MOOC平臺的研究多集中于在線交流、學(xué)習(xí)分析等方面，鮮有研究MOOC平臺的設(shè)計(jì)對學(xué)習(xí)者的直接影響。MOOC平臺提供各項(xiàng)功能是否符合學(xué)習(xí)者的使用習(xí)慣，是否能達(dá)到學(xué)習(xí)者的使用期待，是否會對學(xué)習(xí)者帶來情緒或情感上的變化并刺激他們持續(xù)使用，本研究帶著這些問題，從用戶體驗(yàn)的角度探究MOOC平臺功能的用戶體驗(yàn)與平臺持續(xù)使用意向之間的聯(lián)系，進(jìn)而總結(jié)MOOC平臺的現(xiàn)狀，并提出可行的改進(jìn)方案。

二、理論基礎(chǔ)及模型構(gòu)建

(一)技術(shù)接受度模型

技術(shù)接受度模型是美國學(xué)者Davis在1989年提出的一個衡量用戶對信息系統(tǒng)接受程度的理論模型，該模型將感知的有用性和感知的易用性作為技術(shù)接受度的兩個主要決定因素，并提出了感知有用性、感知易用性、使用態(tài)度和行為意向的相關(guān)關(guān)系，[4]如圖1所示。

其中，感知易用性是指用戶使用信息系統(tǒng)的容易程度，感知有用性指用戶在使用信息系統(tǒng)的過程中能否有收獲；使用態(tài)度是中介變量，是用戶在使用該信息系統(tǒng)時真實(shí)的心理反應(yīng)；行為意向決定用戶最后產(chǎn)生實(shí)際的使用行為。技術(shù)接受度模型說明用戶的感知易用性和感知有用性越高，其使用態(tài)度就會越傾向于積極，進(jìn)而會產(chǎn)生繼續(xù)使用平臺的行為意向。

技術(shù)接受度模型被廣泛應(yīng)用于信息系統(tǒng)的質(zhì)量評價上，是一個十分經(jīng)典的模型，研究者們根據(jù)具體的研究內(nèi)容對其進(jìn)行修改和補(bǔ)充，以適合自己的研究對象。MOOC平臺也是一個信息系統(tǒng)，使用技術(shù)接受度模型有助于衡量MOOC學(xué)習(xí)者對MOOC平臺的接受度和滿意度，探索究竟哪些因素會影響MOOC學(xué)習(xí)者使用平臺的行為意向。

(二)用戶體驗(yàn)理論

目前學(xué)術(shù)界對用戶體驗(yàn)還沒有一個明確的界定。美國學(xué)者Schmitt將用戶體驗(yàn)分為感官體驗(yàn)、情感體驗(yàn)、思考體驗(yàn)、行動體驗(yàn)和關(guān)聯(lián)體驗(yàn)五大類；[5]基于對用戶體驗(yàn)整體性和階段性的認(rèn)識，國內(nèi)學(xué)者錢廣斌將“一個體驗(yàn)”周期分成了經(jīng)驗(yàn)、互動和期望三個階段；[6]安哲峰等人基于調(diào)研構(gòu)建了“MOOC學(xué)習(xí)體驗(yàn)?zāi)Ｐ汀?，其“學(xué)習(xí)體驗(yàn)”部分包括情感體驗(yàn)、感官體驗(yàn)、行為體驗(yàn)和實(shí)際價值體驗(yàn)四個組成部分。[7]本研究綜合考慮以上分類標(biāo)準(zhǔn)，并結(jié)合MOOC平臺功能層面的具體情況，將MOOC平臺功能的用戶體驗(yàn)劃分為感官體驗(yàn)、交互體驗(yàn)和情感體驗(yàn)三個維度。

(三)模型構(gòu)建及研究假設(shè)

本研究將技術(shù)接受度模型作為模型基礎(chǔ)，以用戶體驗(yàn)理論作為理論支撐，綜合設(shè)計(jì)了基于MOOC平臺功能用戶體驗(yàn)的學(xué)習(xí)者持續(xù)使用意向模型，如圖2所示。

MOOC平臺功能的感知有用性一般包括功能的有用性和內(nèi)容的有用性兩方面，[8]本研究針對平臺功能展開研究，因此將感知有用性限定為MOOC平臺功能的感知有用性，具體體現(xiàn)在平臺功能的設(shè)置和實(shí)現(xiàn)是否能夠滿足學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)及活動需求;感知易用性指MOOC平臺功能在難易程度、清晰度和結(jié)構(gòu)性設(shè)計(jì)等方面有較少的操作障礙。操作障礙少會使學(xué)習(xí)者更加容易地掌握使用方法和技巧，達(dá)到深層次地使用并取得實(shí)際幫助的目的。因此本研究提出假設(shè)：

H1：MOOC平臺功能的感知易用性會對MOOC平臺功能的感知有用性產(chǎn)生正面的影響。

MOOC平臺功能的感官體驗(yàn)指學(xué)習(xí)者在使用MOOC平臺功能的過程中，對視覺、聽覺等感覺器官產(chǎn)生的刺激。林明燈等研究發(fā)現(xiàn)，MOOC平臺的導(dǎo)航簡潔清晰、板塊界限明確、導(dǎo)航的表現(xiàn)方式好、學(xué)習(xí)進(jìn)度標(biāo)識等視聽覺感受都會產(chǎn)生良好的用戶體驗(yàn)效果，幫助學(xué)習(xí)者精確定位、重點(diǎn)提醒、減少干擾，[9]提升MOOC平臺的感知易用性。因此本研究提出假設(shè)：

H2：MOOC平臺功能的感官體驗(yàn)會對MOOC平臺功能的感知易用性產(chǎn)生正面的影響。

交互體驗(yàn)是學(xué)習(xí)者與平臺之間進(jìn)行交互操作時的一種心理體驗(yàn)形式。低效、無趣、復(fù)雜的交互體驗(yàn)設(shè)計(jì)會增加平臺的復(fù)雜程度和操作難度，不僅拖慢學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)度，更會使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生焦慮甚至厭惡的情緒。如果人機(jī)交互的結(jié)果達(dá)不到學(xué)習(xí)者的心理期望，就會產(chǎn)生失望的感受。由此可見，良好的交互體驗(yàn)?zāi)苁构δ軐?shí)現(xiàn)更加高效、精準(zhǔn)化、有吸引力。因此，本研究提出假設(shè)：

H3：MOOC平臺功能的交互體驗(yàn)會對MOOC平臺功能的感知易用性產(chǎn)生正面的影響。

H4：MOOC平臺功能的交互體驗(yàn)會對MOOC平臺功能的感知有用性產(chǎn)生正面的影響。

MOOC平臺功能的情感體驗(yàn)是指學(xué)習(xí)者在MOOC學(xué)習(xí)過程中，對MOOC平臺的各項(xiàng)功能產(chǎn)生的主觀感受，如滿意、喜愛、舒適、興奮、激動、依賴感、緊迫感等。當(dāng)MOOC平臺的功能達(dá)到學(xué)習(xí)者的使用期望時，學(xué)習(xí)者就會產(chǎn)生良好的情感體驗(yàn)。因此本研究提出假設(shè)：

H5：MOOC平臺功能的感知有用性會對MOOC平臺功能的情感體驗(yàn)產(chǎn)生正面的影響。

如果MOOC平臺的功能使學(xué)習(xí)者得到滿足，達(dá)到學(xué)習(xí)者使用MOOC平臺進(jìn)行學(xué)習(xí)的目的，學(xué)習(xí)者就會提升對平臺的認(rèn)可度，持續(xù)使用該平臺進(jìn)行學(xué)習(xí)。因此本研究提出假設(shè)：

H6：MOOC平臺功能的感知有用性會對MOOC平臺的持續(xù)使用意向產(chǎn)生正面的影響。

劉書青等研究總結(jié)了MOOC等學(xué)習(xí)平臺的用戶體驗(yàn)研究，得出MOOC等學(xué)習(xí)平臺的用戶體驗(yàn)研究雖然已經(jīng)從以系統(tǒng)為中心考察結(jié)構(gòu)布局、界面設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向以用戶為中心的可行性研究，但是對情感體驗(yàn)的相關(guān)研究依然較少，增加對情感體驗(yàn)的關(guān)注能夠完善MOOC平臺的用戶體驗(yàn)評估體系。[10]MOOC學(xué)習(xí)者對MOOC平臺功能產(chǎn)生較好的情感體驗(yàn)，能夠增加學(xué)習(xí)者對MOOC平臺的依賴性，提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)質(zhì)量，產(chǎn)生繼續(xù)使用該平臺進(jìn)行學(xué)習(xí)的意愿。因此本研究提出假設(shè)：

H7：MOOC平臺功能的情感體驗(yàn)會對MOOC平臺的持續(xù)使用意向產(chǎn)生正面的影響。

三、研究過程和結(jié)果

(一)問卷的設(shè)計(jì)和發(fā)放

結(jié)合國內(nèi)外技術(shù)接受度及用戶體驗(yàn)的相關(guān)量表，本研究自主設(shè)計(jì)了《基于MOOC平臺功能用戶體驗(yàn)的持續(xù)使用意向影響因素調(diào)查問卷》，內(nèi)容包括基本信息、感知有用性、感知易用性、感官體驗(yàn)、交互體驗(yàn)、情感體驗(yàn)和持續(xù)使用意向七個部分，采用李克特量表7點(diǎn)計(jì)分法，1—7分分別表示為“非常不符合”“比較不符合”“有點(diǎn)不符合”“不確定”“有點(diǎn)符合”“比較符合”“非常符合”。

本研究采用“問卷星”在線調(diào)查平臺發(fā)布問卷，通過微信群等方式傳播問卷，共收集問卷149份，剔除隨意填寫的問卷，最終獲得有效問卷128份。樣本的性別占比上，男性占比25.6%，女性占比74.4%；在學(xué)歷占比上，研究生占比33.3%，本科生占比66.7%。在MOOC平臺使用情況上，85.2%的調(diào)查對象使用過兩個及兩個以上的MOOC平臺。

(二)問卷的信效度檢驗(yàn)

1.信度和聚合效度

首先對問卷進(jìn)行信度和聚合效度分析，結(jié)果如表1所示。問卷各個維度的克隆巴赫α系數(shù)均在0.6以上，說明本研究的問卷設(shè)計(jì)具有較好的信度。聚合效度用于衡量各個測量指標(biāo)能否反映同一個潛在變量，可以通過組合信度、題項(xiàng)載荷值和平均變異數(shù)抽取量AVE三個參數(shù)得出。從表1可知，各題項(xiàng)因子載荷值基本都在0.6以上，只有題項(xiàng)QG3的值為0.59，因此認(rèn)為題項(xiàng)載荷值基本符合要求；問卷各測量指標(biāo)的組合信度均大于0.6，符合要求；AVE在0.36—0.5之間為可接受門檻，0.5以上為理想標(biāo)準(zhǔn)。該問卷中感官體驗(yàn)、易用性和有用性的AVE均達(dá)到0.4以上，交互體驗(yàn)、情感體驗(yàn)和持續(xù)使用意向的AVE均在0.5以上。綜上所述，本研究的問卷具有良好的信度和聚合效度。

表1 問卷信度和聚合效度檢驗(yàn)結(jié)果表

2.區(qū)別效度

本研究通過比較變量間的相關(guān)系數(shù)與各變量的AVE的平方根值來判斷問卷的區(qū)別效度。美國學(xué)者Fornell和Larcker認(rèn)為，當(dāng)各變量的AVE的平方根均大于它與其他變量間的相關(guān)系數(shù)時，就說明各變量之間具有良好的區(qū)別效度，反之，則說明區(qū)別效度不理想。[11]從表2可以看出，各變量的AVE的平方根值均大于它與其他變量之間的相關(guān)系數(shù)，所以本研究的問卷設(shè)計(jì)具有良好的區(qū)別效度。

表2 變量間相關(guān)系數(shù)和各變量AVE值的平方根表

(三)模型適配度檢驗(yàn)

本研究使用AMOS軟件驗(yàn)證結(jié)構(gòu)方程模型，所得結(jié)果如表3所示。

表3 模型適配度表

由表可知，卡方自由度比x2/df、漸進(jìn)殘差均方和平方根RMSEA、比較適配指數(shù)CFI、非歸準(zhǔn)適配指數(shù)TLI、增值適配指數(shù)IFI均達(dá)到模型適配指標(biāo)參考值。只有歸準(zhǔn)適配指數(shù)NFI為0.842，略低于指標(biāo)參考值0.90。NFI反映了假設(shè)模型與一個假設(shè)觀察變量間沒有任何共變的獨(dú)立模型的差異程度，研究發(fā)現(xiàn)在樣本較少的情況下，以NFI來檢驗(yàn)?zāi)Ｐ推鹾隙却嬖诘凸赖那闆r。[12]鑒于本研究樣本量不足200，且NFI與指標(biāo)參考值相差不大，認(rèn)為是低樣本量造成的NFI偏低，不影響模型的整體適配度。通過表3中該模型各適配度判斷指標(biāo)得值與模型適配指標(biāo)的比較可以判斷，本研究構(gòu)建的MOOC平臺功能的持續(xù)使用意向影響因素理論模型與樣本數(shù)據(jù)具有較好的一致性。

(四)路徑分析

基于良好的模型適配情況，本研究進(jìn)一步對提出的七個假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證，相關(guān)研究假設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)和顯著性如表4所示。其中未標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)中的P值反映的是顯著性。結(jié)果顯示，理論模型提出的七個研究假設(shè)中除H3和H7外，其余5個假設(shè)均存在顯著性，假設(shè)成立。由此可見，感官體驗(yàn)(β=0.459，p<0.01)是預(yù)測感知易用性的顯著變量；交互體驗(yàn)(β=0.397，p<0.01)、感知易用性(β=0.423，p<0.01)是預(yù)測感知有用性的顯著變量；感知有用性(β=0.498，p<0.001)是預(yù)測情感體驗(yàn)的顯著變量；感知有用性(β=0.528，p<0.001)和情感體驗(yàn)(β=0.238，p<0.05)是預(yù)測持續(xù)使用意向的顯著變量。雖然交互體驗(yàn)?zāi)軌驅(qū)Ω兄子眯援a(chǎn)生積極影響(β=0.136，p<0.5)，但影響效果并不具備統(tǒng)計(jì)意義上的顯著性。

表4 標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)和顯著性

(五)研究結(jié)果

根據(jù)模型檢驗(yàn)的結(jié)果，下面對假設(shè)驗(yàn)證的情況進(jìn)行逐一說明(見圖3)：

H1成立表明，MOOC平臺功能的感知易用性對感知有用性有積極的影響作用，說明MOOC學(xué)習(xí)者在使用MOOC平臺的過程中，認(rèn)為易懂、易操作的功能設(shè)計(jì)對學(xué)習(xí)者來說是有所幫助的。

H2成立表明，MOOC平臺功能的感官體驗(yàn)對感知易用性產(chǎn)生積極的影響作用，說明MOOC平臺功能設(shè)置的清晰、明確能減少學(xué)習(xí)者的使用障礙，使學(xué)習(xí)者更容易地利用平臺各項(xiàng)功能進(jìn)行學(xué)習(xí)。

H3不成立，但標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)為0.136，說明MOOC平臺功能的交互體驗(yàn)會對感知易用性產(chǎn)生一定的正向影響，但影響效果未達(dá)到統(tǒng)計(jì)意義上的顯著性水平。

H4成立表明，MOOC平臺功能的交互體驗(yàn)會對感知有用性產(chǎn)生積極的影響作用，說明MOOC平臺功能的交互水平越高，對MOOC學(xué)習(xí)者越有價值。

H5成立表明，MOOC平臺功能的感知有用性會對情感體驗(yàn)產(chǎn)生積極的影響作用，說明MOOC平臺功能對學(xué)習(xí)者的平臺使用和學(xué)習(xí)越有幫助，越能夠提升學(xué)習(xí)者的舒適度、滿意度及情感共鳴。

H6成立表明，MOOC平臺功能的感知有用性會對平臺持續(xù)使用意向產(chǎn)生積極的影響作用，說明MOOC平臺功能對學(xué)習(xí)者越有用，越能夠激發(fā)其繼續(xù)使用平臺進(jìn)行學(xué)習(xí)的動力。

H7成立表明，MOOC平臺功能的情感體驗(yàn)會對平臺持續(xù)使用意向產(chǎn)生積極的影響作用，說明當(dāng)學(xué)習(xí)者對MOOC平臺功能產(chǎn)生良好的情緒情感時，會愿意繼續(xù)使用MOOC平臺進(jìn)行學(xué)習(xí)活動。

(六)分析討論

假設(shè)檢驗(yàn)結(jié)果表明H3不成立。通過分析梳理及小范圍的訪談后得出兩點(diǎn)原因：

第一，隨著人們對信息系統(tǒng)的認(rèn)識不斷加深，操作愈發(fā)嫻熟，各種信息系統(tǒng)的設(shè)計(jì)已經(jīng)開始追求簡約、極速，以至達(dá)到無感或低感操作。就MOOC平臺來說，其響應(yīng)性已經(jīng)隨著網(wǎng)絡(luò)寬帶的不斷升級而得到了較大的提升。學(xué)習(xí)者在使用MOOC平臺的過程中，越來越淡化功能響應(yīng)速度帶來的快感或是反感，反而是賞心悅目且清晰明了的導(dǎo)航會對平臺的易用性感知越來越重要。所以感官體驗(yàn)對感知易用性的影響越來越重要，而交互體驗(yàn)對感知易用性的影響受到了學(xué)習(xí)者的忽視。

第二，人們使用信息系統(tǒng)的目的不是體驗(yàn)系統(tǒng)本身，而是更重視信息系統(tǒng)提供的內(nèi)容。因此，我們可以看到系統(tǒng)設(shè)計(jì)趨向精簡，而內(nèi)容日趨豐富，這樣更容易被用戶接納并持續(xù)使用。學(xué)習(xí)者在與MOOC平臺功能進(jìn)行交互時更關(guān)注其中的學(xué)習(xí)內(nèi)容帶給他們的幫助。當(dāng)學(xué)習(xí)者選擇MOOC平臺進(jìn)行學(xué)習(xí)時，每一步操作都帶有強(qiáng)烈的目的性——獲得相應(yīng)的知識或技能，說明學(xué)習(xí)者對MOOC平臺功能的有用程度要求是非常高的。因此在人機(jī)交互的過程中，學(xué)習(xí)者對MOOC平臺功能的有用性要求越來越苛刻，對易用性卻并沒有太高的要求。

四、建議

MOOC平臺作為學(xué)習(xí)者和優(yōu)質(zhì)資源之間的媒介，其功能的用戶體驗(yàn)越好，產(chǎn)生的學(xué)習(xí)效果就越好。因此下面將從MOOC功能的角度提出三點(diǎn)提升用戶體驗(yàn)的建議：

(一)打破平臺同質(zhì)化，增加功能的豐富性

國內(nèi)的一些MOOC學(xué)習(xí)平臺在基礎(chǔ)功能上差異不明顯，具有同質(zhì)化的傾向，具體體現(xiàn)在頁面布局、交互組件、色彩搭配、信息傳達(dá)等方面，主要原因是這些平臺在功能目標(biāo)、業(yè)務(wù)模塊、功能需求上十分雷同。[13]但是，不同平臺有必要突出自己的品牌特色，使其既有內(nèi)容上的特點(diǎn)，也有功能上的優(yōu)勢。在感官設(shè)計(jì)上，可以增加整個平臺界面的美感、設(shè)計(jì)感和層次感；在交互設(shè)計(jì)上，可以采用動態(tài)、活潑的交互方式，給學(xué)習(xí)者帶來輕松愉悅的點(diǎn)擊體驗(yàn)，并采用先進(jìn)的索引方法，提高響應(yīng)的速度和準(zhǔn)確性；學(xué)習(xí)支持功能方面需進(jìn)一步豐富，優(yōu)化已有的在線學(xué)習(xí)工具，并設(shè)計(jì)和提供更適應(yīng)在線學(xué)習(xí)方式的功能，滿足學(xué)習(xí)者無障礙地使用MOOC平臺完成各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動的需要。

(二)提升功能個性化和可控性，保持學(xué)習(xí)的注意力

可控性是MOOC學(xué)習(xí)者在利用平臺學(xué)習(xí)過程中的一種基本操縱屬性，也是學(xué)習(xí)者自定步調(diào)進(jìn)行個性化且靈活的學(xué)習(xí)活動的基礎(chǔ)。[14]目前國內(nèi)的一些MOOC學(xué)習(xí)平臺都具有很多可由學(xué)習(xí)者自行控制的功能組件，如調(diào)節(jié)視頻清晰度、調(diào)節(jié)視頻音量、調(diào)節(jié)播放速度、調(diào)節(jié)窗口大小等，這些可控性的功能組件能夠使學(xué)習(xí)者按照自己的習(xí)慣自行設(shè)置，以實(shí)現(xiàn)最佳的學(xué)習(xí)狀態(tài)，體現(xiàn)了“以用戶為中心”的設(shè)計(jì)思維。但是目前各MOOC平臺的控制方式較為單一、控制過程較為繁瑣，會打斷學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)的狀態(tài)。對MOOC學(xué)習(xí)者來說，保持學(xué)習(xí)的專注度是非常重要的，頻繁的無關(guān)信息打擾和用戶操作會降低學(xué)習(xí)的效率和質(zhì)量，因此平臺設(shè)計(jì)需要考慮到這些擾亂學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)狀態(tài)的情況。在功能控制方面，可以將常用功能設(shè)計(jì)為“熱鍵”控制，利用鍵盤進(jìn)行直接操縱，降低操作的復(fù)雜度，提高操作效率；在免打擾方面，使學(xué)習(xí)者可以自行對消息來源的重要性進(jìn)行定義設(shè)置，以此盡可能地降低垃圾消息的打擾次數(shù)，并避免學(xué)習(xí)者遺漏重要信息。

(三)提升功能的實(shí)用性，提升平臺的用戶黏性

黏性行為被認(rèn)為是一種在持續(xù)使用基礎(chǔ)上形成的具有一定心理依賴特征的行為。持續(xù)使用意向能夠用來預(yù)測黏性行為，滿意度、愉悅度等情感體驗(yàn)?zāi)軌蛴绊懗掷m(xù)使用意向。[15]當(dāng)前MOOC平臺的用戶黏性較低，具體體現(xiàn)在輟學(xué)率高、使用頻率低等方面。各MOOC平臺十分重視將內(nèi)容作為優(yōu)勢和競爭點(diǎn)，但是在功能方面還有待優(yōu)化。在功能上，平臺能夠滿足學(xué)習(xí)者基本的內(nèi)容觀看、提交作業(yè)、交流發(fā)帖，但參與互動的比例較低。這一方面因?yàn)檫@些功能雖然都能實(shí)現(xiàn)，但難以維持高層次的交流和學(xué)習(xí)活動，僅實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)行為從線下到線上的遷移，使學(xué)習(xí)者的感受較差，降低了學(xué)習(xí)活躍度；另一方面，在線學(xué)習(xí)的距離感使學(xué)習(xí)者難以在平臺上組建高效的學(xué)習(xí)共同體，各MOOC平臺應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到人際關(guān)系在學(xué)習(xí)活動和用戶黏性兩方面的重要性，促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的情感交流與學(xué)習(xí)交流，為學(xué)習(xí)者營造良好的在線學(xué)習(xí)氛圍，提升學(xué)習(xí)者的情感體驗(yàn)。