文本解讀中文言文教學(xué)落點的選擇與突破

郭躍輝

摘? ?要

文言文教學(xué)落點往往是文章本身的言語意蘊、言語主旨的深層，也是文章的創(chuàng)作意圖、文學(xué)意義與文化意義。關(guān)注文言文本身的文體特征，從文言文的“煉字煉句處”“章法考究處”入手探究，才能準(zhǔn)確把握文言文的教學(xué)落點。這一切都要以文本解讀為基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞

文本解讀? 教學(xué)落點 文本體式 煉字煉句 章法考究

教學(xué)落點是針對一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容而言的。與“教學(xué)重點”概念相比，教學(xué)落點不僅強調(diào)教學(xué)重點內(nèi)容的選擇，而且要關(guān)注選擇的過程與依據(jù)。教學(xué)落點應(yīng)該包括“落點”與“落地”兩個內(nèi)容，它是一個動態(tài)的生成與選擇的過程。初中文言文教學(xué)落點的選擇，在理論與實踐上還存在著差距。理論上應(yīng)該將文言文看作是“文章”，即實用文體篇章、文學(xué)篇章、文化篇章等，而實踐中“重知識輕篇章”“重言語輕文化”的現(xiàn)象還比較突出。文言文的教學(xué)落點不應(yīng)該是碎片化的文言知識，不應(yīng)該是文言文“寫了什么”的內(nèi)容層面，而應(yīng)該是經(jīng)由言語知識、言語內(nèi)容到達言語意蘊、言語主旨的深層，后者才是文言文教學(xué)的“落點”。這一切，都離不開對文本本身的解讀。

一、依據(jù)文體特征把握教學(xué)落點

中國古代文體學(xué)非常發(fā)達。劉勰的《文心雕龍》無疑是文體學(xué)的集大成者，此前曹丕的《典論·論文》、陸機的《文賦》都有關(guān)于文體的闡述。統(tǒng)編初中語文教材中的文言文，也隸屬于不同的文體類別，有的是“史傳類”，有的是“論說類”，有的是“敘記類”等等。文體類別不同，文本閱讀的方式自然也有區(qū)別，而教學(xué)落點的選擇也有較大的差異。例如《陋室銘》與《周亞夫軍細柳》的教學(xué)落點勢必會有區(qū)別，原因就在于二者的文體特點不同，《陋室銘》是屬于“論說類”文本，《周亞夫軍細柳》則屬于“史傳”文本。把握一篇文言文的教學(xué)落點，首先應(yīng)該明確該文的文體特征。

對于統(tǒng)編教材七年級上冊第六單元的《寓言四則》中的《穿井得一人》的教學(xué)來說，那就首先要明確這篇文章的文體特征。多數(shù)教師都認(rèn)為該文是“寓言”，這個判斷沒有偏差。但如果僅僅認(rèn)定《穿井得一人》是寓言的話，就沒有把握中國古代寓言故事的獨有特征。試將《赫爾墨斯和雕像者》《蚊子和獅子》兩篇選自《伊索寓言》的小故事與《穿井得一人》《杞人憂天》相比，就會發(fā)現(xiàn)前兩則寓言的“故事”與“寓意”是一一對應(yīng)的，故事結(jié)尾都有“這故事適用于……的人”等揭示寓意的句子，但后兩則寓言缺少與故事一一對應(yīng)的寓意?！洞┚靡蝗恕返慕Y(jié)尾有“求聞之若此，不若無聞也”的句子，但這句話并非真正的寓意，《杞人憂天》連這種議論性句子都沒有。

這一點不難解釋。前兩則寓言本身是獨立的故事，是故事和寓意的統(tǒng)一體;后兩則寓言不具有獨立性，只有故事，而寓意不明。這是因為《穿井得一人》《杞人憂天》的文字選自更大的言語表達系統(tǒng)，即《呂氏春秋》和《列子》。對于《穿井得一人》這則寓言故事的解讀與教學(xué)而言，就有必要補充相關(guān)原文，在“論說文”的文體類別下理解其寓意，進而把握其教學(xué)落點。

《穿井得一人》選自《呂氏春秋·慎行·察傳》，“慎行”是《呂氏春秋》的“六論”之一，“論”就是論說，即闡述關(guān)于治國理政、養(yǎng)德修身的各種道理?！安靷鳌奔醋屑毧疾臁⒈嫖瞿撤N傳言，這其實是“慎行”的必要環(huán)節(jié)?！恫靷鳌返谝痪湓捑褪牵骸胺虻醚圆豢梢圆徊?。數(shù)傳而白為黑，黑為白?！盵1]接著舉了歷史上正反兩方面的事例，在“丁氏穿井得一人”的事例后，作者說：“求能之若此，不若無聞也?！保ń滩囊罁?jù)清代人畢沅的考證，改“能”為“聞”）這句話只是對這件事的評論，不是故事的寓意。這則寓言的寓意，其實是《察傳》所要真正表達的意思，即本篇的最后一句話：“辭多類非而是，多類是而非。是非之經(jīng)，不可不分。此圣人之所慎也。然則何以慎？緣物之情及人之情以為所聞，則得之矣。”[2]意思是說，言辭有很多是表面上錯誤而實際上正確的，也有似乎是正確的實際上是錯誤的。對與錯的區(qū)別，不能不區(qū)分。這是圣人都謹(jǐn)慎對待的事情。究竟如何慎行呢？那就應(yīng)該順著自然和人事的情理來考察辨別聽到的傳聞，這樣就可以得到真實的情況了。這則寓言的真正寓意不在于“反面教訓(xùn)”，而在于“正面建議”，即人應(yīng)該根據(jù)人情物理去明察傳聞。

通過以上分析可以看出，這則寓言的教學(xué)落點應(yīng)該是“宋君的言行及其寓意”，國人的言行只是反襯宋君“察傳”的。除此以外，《呂氏春秋》的“慎行”篇作為“論說類”文體，其目的“是向君主建白治國方策”[3]，而不是對普通民眾進行道德規(guī)勸。宋君首先根據(jù)“物之情及人之情”對傳言進行了質(zhì)疑辨析，其次又派人向丁氏求證，這就是一種“察”的行為。而教材文本的最后一句話“求聞之若此，不若無聞也”對教學(xué)落點的選擇起了一定的誤導(dǎo)作用。

二、從“煉字煉句處”把握教學(xué)落點

童志斌教授說：“文言文閱讀教學(xué)著力點，是引導(dǎo)和幫助學(xué)生通過‘章法考究處、煉字煉句處具體地把握作者的‘所言志所載道。”[4]煉字，就是文言文的關(guān)鍵字詞;煉句，就是文言文的關(guān)鍵語句。“關(guān)鍵”，并非語法知識意義上的重要，而是這些字詞語句承載著作者想要表達的意旨，此意旨自然也是作者的寫作意圖，是作品的文學(xué)意義與文化意義所在，而這一點也是文言文教學(xué)的落點所在。

蒲松齡的文言短篇小說《狼》的主旨一般被認(rèn)為是“對于像狼一樣的惡人，一定要敢于斗爭，善于斗爭”[5]，這也是《狼》的寫作意圖與文化意義。但對該主旨的理解，不能通過“貼標(biāo)簽”的方式使學(xué)生獲得抽象的結(jié)論，也不能對學(xué)生進行大而無當(dāng)?shù)膬r值觀教育，而是要從文本的“煉字煉句處”出發(fā)，細細揣摩作者的寫作意圖。例如本文最后一句話：“狼亦黠矣，而頃刻兩斃，禽獸之變詐幾何哉？止增笑耳?！焙芏嘟處煻寄茏⒁獾健耙印薄霸铡薄岸钡日Z氣詞包含的嘲諷意味，但這句話還有兩個值得注意的細節(jié)：一是“狼亦黠矣”中的“亦”字?！耙唷弊謴暮味鴣?？是狼與何物相比？二是“禽獸之變詐幾何哉”中的“禽獸”，作者為什么不直接說“狼之變詐幾何哉”？除此以外，第四段最后一句話“蓋以誘敵”中的“敵”字用得也很奇怪：前狼假寐，明明是在迷惑屠戶自己，作者寫屠戶的心理活動，為何要用“敵”字而不說“蓋以誘己”？這些“煉字煉句”的關(guān)鍵處，往往是作者暗示、強調(diào)寫作用意之處，而要想透徹把握文章的真實意蘊，只有抓住這些關(guān)鍵詞句進行分析比較。

首先，作者寫“狼”，實際上是“以狼喻人”，把社會上那些殘暴的惡人比作狼，人之惡有時候甚于狼之惡，因此作者說“狼亦黠矣”。其次，作者之所以用“禽獸”而不用“狼”，這又意味著在作者心目中，那些惡狼、惡人的行為，都是“禽獸”之行為。從這個角度理解，對“對于像狼一樣的惡人，一定要敢于斗爭，善于斗爭”的主旨理解才能夠落到實處。此外，屠戶在內(nèi)心深處將自己視為狼之“敵”，說明在“我”心里，狼是“我”的敵人;在“狼”心里，“我”也是它的敵人，這也意味著人與狼是截然對立的，是真正的你死我活的斗爭關(guān)系。這也印證了蒲松齡《狼三則》“三事皆出于屠;則屠人之殘暴，殺狼亦可用也”的結(jié)論[6]，即人的殘忍、殘暴，是可以用在狼身上的。

要對學(xué)生進行價值觀教育，僅僅理解到“對待像狼一樣的惡勢力，不能存在幻想以及妥協(xié)讓步，只有勇于斗爭、善于斗爭才能夠取得成功”[7]還不能止步，畢竟這樣的表述對于學(xué)生而言過于抽象。當(dāng)然更不能脫離原文引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)狼的“團隊合作精神”。教師應(yīng)該在“與惡人斗爭”的基礎(chǔ)上，教育學(xué)生要做一個善良的人，不要成為惡人。這一點也是教師進行價值觀教育的落點。這樣的價值觀教育是有依據(jù)的，明代何守奇曾對蒲松齡的三則以狼為敘述對象的小說進行評論：“狼以貪死，以詐死，恃爪牙而亦死，乃知禽獸之行，決不可為。”[8]所謂“禽獸之行，決不可為”意思是說禽獸的行為，是萬萬不能有的。圍繞這一點實現(xiàn)學(xué)科育人，才能夠真正把握到文言文的教學(xué)落點。

三、從“章法考究處”把握教學(xué)落點

童志斌教授說的“章法考究”，指的是文言文在結(jié)構(gòu)、寫法方面的特征。他認(rèn)為，“章法”其實就是行文結(jié)構(gòu)、選材剪裁之類，古代作者選擇怎樣的“章法”形式，與他所想傳達的“志”和“道”是兩相對應(yīng)的。要想讀懂文言文，讀好文言文，必須對文言文的行文章法有足夠的重視[9]。既然章法是讀懂文言文的關(guān)鍵，因此，文言文教學(xué)的落點也要放在章法及其所傳達的“志”和“道”上。

周敦頤的《愛蓮說》是初中教材文言文經(jīng)典篇目，多數(shù)教師都能夠圍繞“托物言志”的知識點，將蓮之特征與君子人格一一對應(yīng)，并分析二者之間的內(nèi)在聯(lián)系。但對于文中描寫蓮花特征的幾句話，即“予獨愛蓮之出淤泥而不染，濯清漣而不妖，中通外直，不蔓不枝，香遠益清，亭亭凈植，可遠觀而不可褻玩焉”的章法分析不夠。首先，這七句話的前兩句如果去掉“予獨愛蓮之”，剩下的“出淤泥而不染，濯清漣而不妖”是相對整齊的對偶句，“中通外直，不蔓不枝，香遠益清，亭亭凈植”四句字?jǐn)?shù)相等，最后一句是散句，整散結(jié)合的句式值得注意。其次，從描寫對象上講，前兩句是圍繞“蓮”與“外物”即淤泥、清漣等關(guān)系展開，中間四句寫蓮本身，最后一句寫“蓮”與“人”的關(guān)系，這就形成了一個圓環(huán)結(jié)構(gòu)。再次，“中通外直”和“亭亭凈植”在語意上是有重復(fù)的，不論是“直”還是“植”，都強調(diào)蓮花的筆直、挺立，作者為什么要這樣寫呢？這些章法上的藝術(shù)，一定是為了達成某種表達意圖。筆者認(rèn)為，蓮花的特征不是“多項并列”，而是以“筆直挺立”為核心的“輻射結(jié)構(gòu)”。這一點也正好對應(yīng)君子人格的核心——正道直行：正因為君子正道直行，所以才不與世同流合污，保持自身高潔的精神追求，才能美名遠揚。

對于課文的第二段，有教師注意到這樣一個細節(jié)：第一段中三種花的排列順序是“菊—牡丹—蓮花”，第二段前半部分的排列與第一段一致，但后半部分的排列變成了“菊—蓮花—牡丹”，作者為什么要有意識地改變?nèi)N花的原有排列順序呢？這種特殊的章法，自然也是有表意方面的考慮。首先是作者對“菊”和“蓮”的態(tài)度略有區(qū)別。作者在寫到陶淵明和自己時，都使用了“獨”字，即“晉陶淵明獨愛菊”和“予獨愛蓮之出淤泥而不染”;第二段中，作者寫“花之愛”時，又將“陶后鮮有聞”和“同予者何人”這種相似語意的句子放在一起。這都表明自己和陶淵明都有一種“精神孤獨”之感慨，這也是他們內(nèi)在的相通之處。陶淵明“獨”，“我”亦“獨”，于是在“鮮有聞”和“同予者何人”之間，不難讀出某種“惺惺相惜”之意。但是，雖然兩人都有著精神上的孤獨，但二者的理想與志趣大不相同，這一點在菊和蓮象征的人格差異上表露出來了：菊象征的是隱逸，本質(zhì)上是躲避時代社會，這是一種消極避世的態(tài)度，而且只追求自身精神的愉悅與完滿;蓮象征的是君子，君子不會逃避時代，而是在與時代社會往來時保持自身的精神獨立，即不僅追求自身精神的完滿，還要積極影響他人，所謂“香遠益清”，隱含的意思就是說作者要向蓮花散發(fā)香氣那樣，用自己的人格去影響他人。說到底，周敦頤理想中的“君子人格”是一種儒家的積極入世理念，其理學(xué)主張也是儒家思想體系的一部分。這與陶淵明的隱逸人格有相通之處，但也有巨大差異。

其二，作者借“蓮”針砭時弊。作者說“蓮之愛，同予者何人？牡丹之愛，宜乎眾矣”，而不說“牡丹之愛，宜乎眾矣。蓮之愛，同予者何人”，其意圖就在于，作者并非單純地“托物言志”，而是通過某種特殊意象表達自己的理想信念，是針對“牡丹之愛”的批判與反駁。作者說“牡丹之愛，宜乎眾矣”指向的就是當(dāng)時社會追求富貴而不追求君子人格的現(xiàn)象。從這點上講，《愛蓮說》不僅僅是彰顯君子人格的散文，也不僅僅是暗示其理學(xué)思想的論說文，更是一篇針砭時弊的“戰(zhàn)斗檄文”。

由此可見，體會章法背后的“言志載道”深意，不僅是對原文進行思辨性解讀的關(guān)鍵，同時也是《愛蓮說》這篇文言文教學(xué)的落點之一。重視文言文的文體特征，細品文言文的煉字煉句關(guān)節(jié)，關(guān)注文言文的章法，才能夠使得文言文教學(xué)側(cè)重點“落”得更準(zhǔn)、更深。

參考文獻

[1][2][3] 張雙棣，等.呂氏春秋譯注[M].長春：吉林文史出版社，1987：810-811.

[4][9]王榮生主編.文言文教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014：24，38.

[5][7] 褚美娟.《狼》教學(xué)設(shè)計[J].語文教學(xué)通訊：B刊，2018（06）：80.

[6][8] 張友鶴.聊齋志異：會校會注會評本[M].上海：中華書局上海編輯所，1962：796.

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