關(guān)于教師表?yè)P(yáng)行為問(wèn)題的研究述評(píng)

劉宇婷

[摘? ?要]表?yè)P(yáng)是小學(xué)教育工作中強(qiáng)化學(xué)生的優(yōu)良行為、幫助學(xué)生樹(shù)立學(xué)業(yè)自信的有效手段。雖然表?yè)P(yáng)的實(shí)踐價(jià)值得到了教育工作者的廣泛認(rèn)可，但關(guān)于表?yè)P(yáng)的理論研究還很匱乏，因此對(duì)表?yè)P(yáng)行為進(jìn)行理性分析和概括十分必要。文章梳理了教師表?yè)P(yáng)與學(xué)生發(fā)展的相關(guān)研究以及教師教育性行為的相關(guān)研究，以為當(dāng)前班級(jí)管理，特別是提高教師表?yè)P(yáng)行為的有效性提供參考。

[關(guān)鍵詞]教育實(shí)踐;表?yè)P(yáng)行為;小學(xué)教育;班級(jí)管理

表?yè)P(yáng)是十分重要的具有教育功能的行為，在小學(xué)教育工作中發(fā)揮著重要作用。雖然關(guān)于教師表?yè)P(yáng)的研究已經(jīng)很多，但大都基于理性思辨來(lái)探討教師表?yè)P(yáng)行為的價(jià)值，或者通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查的方式分析教師表?yè)P(yáng)行為的現(xiàn)狀和存在的問(wèn)題，并試圖給出相應(yīng)的建議，過(guò)于實(shí)踐化和經(jīng)驗(yàn)化。為此，從學(xué)理的視角厘清教師表?yè)P(yáng)行為中的問(wèn)題，為教師提供具有普適性價(jià)值的參考具有重要意義。

一、教師表?yè)P(yáng)與學(xué)生發(fā)展的相關(guān)研究

1.表?yè)P(yáng)的核心概念界定

一方面，表?yè)P(yáng)是評(píng)價(jià)者根據(jù)有效的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)接受者取得的成績(jī)和人格特質(zhì)等不同方面進(jìn)行積極評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)是表?yè)P(yáng)的上位概念，是表?yè)P(yáng)所處的概念系統(tǒng)。教師的表?yè)P(yáng)是對(duì)學(xué)生的一種積極評(píng)價(jià)。

另一方面，表?yè)P(yáng)是一種師生互動(dòng)，是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的一種教育手段，這是表?yè)P(yáng)的基本價(jià)值立場(chǎng)。葉瀾教授認(rèn)為，表?yè)P(yáng)是一種有效的師生互動(dòng)[1]。這一觀點(diǎn)得到學(xué)者們的普遍認(rèn)同。更具體地說(shuō)，只要在互動(dòng)過(guò)程中，言語(yǔ)包含表?yè)P(yáng)或暗示表?yè)P(yáng)的元素，就被視為表?yè)P(yáng)?？梢?jiàn)，教師表?yè)P(yáng)是為學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展服務(wù)的，這是教師表?yè)P(yáng)的基本價(jià)值取向，也是其內(nèi)在要求。

綜上所述，表?yè)P(yáng)是一個(gè)互動(dòng)過(guò)程，教師主體多為表?yè)P(yáng)行為的發(fā)出者，但學(xué)生的反應(yīng)也同等重要。如果表?yè)P(yáng)行為有效，學(xué)生則可以不斷向好向善成長(zhǎng)，不斷精通知識(shí)學(xué)問(wèn)，將所見(jiàn)所聞內(nèi)化于心，將所思所想外化于行[2]。表?yè)P(yáng)對(duì)接受者發(fā)展的影響，不僅取決于表?yè)P(yáng)的內(nèi)容，而且依存于表?yè)P(yáng)行為發(fā)生的具體情境、表?yè)P(yáng)所傳達(dá)的潛在意義以及接受者的個(gè)體特征。

2.表?yè)P(yáng)的類型

瑪格麗特·弗洛雷斯根據(jù)表?yè)P(yáng)的表達(dá)方式，將教師表?yè)P(yáng)劃分為言語(yǔ)單調(diào)表?yè)P(yáng)和多樣化表?yè)P(yáng)，并認(rèn)為在特定的時(shí)間內(nèi)，教師會(huì)根據(jù)學(xué)生的行為交叉使用這兩種類型的表?yè)P(yáng)[3]。根據(jù)表?yè)P(yáng)的來(lái)源，可以把表?yè)P(yáng)分為內(nèi)部表?yè)P(yáng)和外部表?yè)P(yáng)。其中，外部表?yè)P(yáng)是指表?yè)P(yáng)者來(lái)自微觀系統(tǒng)之外，而內(nèi)部表?yè)P(yáng)是指表?yè)P(yáng)者與被表?yè)P(yáng)者隸屬于同一個(gè)組織。里維斯·拉切爾根據(jù)表?yè)P(yáng)行為的關(guān)注點(diǎn)，將表?yè)P(yáng)劃分為個(gè)人智力取向的表?yè)P(yáng)、個(gè)人努力取向的表?yè)P(yáng)和過(guò)程取向的表?yè)P(yáng)[4]。相比于個(gè)人取向的表?yè)P(yáng)，過(guò)程取向的表?yè)P(yáng)更能使學(xué)生專注于活動(dòng)過(guò)程。

綜上所述，在理解表?yè)P(yáng)類型時(shí)，應(yīng)考慮教師表?yè)P(yáng)所傳遞的潛在意義，探討教師表?yè)P(yáng)行為背后的價(jià)值取向。同時(shí)，需要認(rèn)識(shí)到，無(wú)論使用何種類型的表?yè)P(yáng)，都應(yīng)該以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和健康成長(zhǎng)為最終目的。

3.表?yè)P(yáng)的影響與作用

梳理已有研究發(fā)現(xiàn)，表?yè)P(yáng)是教育教學(xué)中不可或缺的一部分，既具有積極效應(yīng)，也具有消極效應(yīng)。張聰認(rèn)為，表?yè)P(yáng)等教師的積極行為可以增進(jìn)學(xué)生的認(rèn)同[5]。安德魯·馬克爾指出，教師的表?yè)P(yáng)行為能夠有效降低學(xué)生不良行為突發(fā)的概率，提高學(xué)生的課堂期望[6]?，敻覃愄刂赋?，教師的表?yè)P(yáng)對(duì)學(xué)生改正自身破壞性行為有著積極的作用[7]。這些研究均表明，表?yè)P(yáng)是一種成功的教育手段，能對(duì)課堂行為產(chǎn)生積極影響，促進(jìn)學(xué)生遵守課堂規(guī)則、建立積極的同伴關(guān)系、保持對(duì)教學(xué)的關(guān)注以及發(fā)展學(xué)習(xí)技能。

然而，也有研究發(fā)現(xiàn)，表?yè)P(yáng)具有消極效應(yīng)，會(huì)扼殺學(xué)生的興趣，助長(zhǎng)學(xué)生對(duì)表?yè)P(yáng)的依賴性、保守性以及產(chǎn)生虛假的道德行為[8]?？贫髦赋?，表?yè)P(yáng)不是必須的，它可能會(huì)損害學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)力。因?yàn)楸頁(yè)P(yáng)會(huì)給學(xué)生的持續(xù)良好表現(xiàn)帶來(lái)很大的壓力，從而導(dǎo)致學(xué)生不敢冒險(xiǎn)，自主意識(shí)減弱[9]。針對(duì)簡(jiǎn)單任務(wù)表現(xiàn)的表?yè)P(yáng)容易導(dǎo)致學(xué)生對(duì)自己的能力產(chǎn)生質(zhì)疑，并對(duì)學(xué)生后續(xù)的行為產(chǎn)生不利影響。此外，教師經(jīng)常性的表?yè)P(yáng)還會(huì)使學(xué)生失去深入思考的能力，損害學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，不利于學(xué)生人格的健全發(fā)展[10]。

以上關(guān)于表?yè)P(yáng)的影響及作用的研究大多圍繞學(xué)生主體展開(kāi)，即研究的是表?yè)P(yáng)對(duì)學(xué)生的影響及作用，而表?yè)P(yáng)作為一種教育教學(xué)策略，對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)本身來(lái)說(shuō)也有一定的影響和作用。因此，探討表?yè)P(yáng)對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的影響及作用也具有重要意義。

4.表?yè)P(yáng)的運(yùn)用時(shí)機(jī)與頻率

梳理已有研究發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)外學(xué)者也致力于表?yè)P(yáng)的持續(xù)性研究?，旣悂啞ぐ湍嶂赋觯?yè)P(yáng)的頻率過(guò)低或過(guò)高都將減弱對(duì)學(xué)生行為的影響[11]。斯金納強(qiáng)調(diào)，在教育實(shí)踐中，教師應(yīng)及時(shí)給予學(xué)生表?yè)P(yáng)強(qiáng)化，其中在任務(wù)早期進(jìn)行表?yè)P(yáng)的效果會(huì)更好，要注重引導(dǎo)學(xué)生朝著正確方向的任務(wù)進(jìn)行表?yè)P(yáng)[12]?？傊處熞盐蘸帽?yè)P(yáng)的時(shí)機(jī)，注重對(duì)學(xué)生的正確行為進(jìn)行及時(shí)而恰當(dāng)?shù)谋頁(yè)P(yáng)，同時(shí)也要注意表?yè)P(yáng)的頻率。

5.表?yè)P(yáng)的理論基礎(chǔ)

表?yè)P(yáng)之所以能夠在教育實(shí)踐中得到廣泛應(yīng)用，除了教師的經(jīng)驗(yàn)使然，也具備深刻的理論基礎(chǔ)。

一是期望理論。有研究指出，教師表?yè)P(yáng)學(xué)生的目的在于傳遞“期望”。美國(guó)心理學(xué)家羅森塔爾和學(xué)生雅各布的研究揭示了教師的“期望效應(yīng)”，即教師對(duì)學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的期望會(huì)激勵(lì)學(xué)生積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并將其轉(zhuǎn)化為一種附屬內(nèi)驅(qū)力，同時(shí)有利于改善師生關(guān)系[13]。班杜拉則認(rèn)為，除了結(jié)果期望外，還有一種效能期望，即人對(duì)自己是否能進(jìn)行某種行為進(jìn)行推測(cè)或判斷，也就是人對(duì)自己行為能力的推測(cè)[14]。期望理論的心理學(xué)機(jī)制以建立學(xué)生的自我概念為核心，而學(xué)生自我概念的形成離不開(kāi)“重要他人”對(duì)自己作出的評(píng)價(jià)。小學(xué)教師特別是班主任是學(xué)生成長(zhǎng)道路上的“重要他人”，因此他們對(duì)學(xué)生的積極期望有利于學(xué)生建立起積極的自我概念。

二是強(qiáng)化理論。行為主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)行為是“刺激—反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)，行為最重要的影響因素就是外部強(qiáng)化。強(qiáng)化是指行為發(fā)生頻率或在一個(gè)持續(xù)時(shí)間上的增加，它在課堂上經(jīng)常發(fā)生。當(dāng)學(xué)生受到表?yè)P(yáng)、獎(jiǎng)勵(lì)或取得好成績(jī)時(shí)，就會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)行為進(jìn)行強(qiáng)化。而表?yè)P(yáng)行為作為學(xué)生喜愛(ài)并且有價(jià)值的刺激，是一種正強(qiáng)化物和社會(huì)性強(qiáng)化物。研究表明，教師的表?yè)P(yáng)會(huì)影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，經(jīng)常受到表?yè)P(yáng)的學(xué)生成績(jī)會(huì)上升。在這一過(guò)程中，教師的表?yè)P(yáng)起到了一定的正強(qiáng)化作用。需要說(shuō)明的是，在運(yùn)用強(qiáng)化時(shí)可以使用普雷馬克原理，即用高頻活動(dòng)作為低頻活動(dòng)的強(qiáng)化物。

三是需要層次理論。馬斯洛認(rèn)為，人的所有行為都具備一定的意義，都有自己的內(nèi)心目標(biāo)，而這些目標(biāo)來(lái)源于人內(nèi)心的需要。他提出的需要層次理論認(rèn)為，人有七種需要，并且從低級(jí)到高級(jí)排列成一個(gè)金字塔，最低層次的是生理需要等，較高層次的有愛(ài)與尊重需要[15]。在學(xué)校教育中，學(xué)生極易缺失的需要主要是愛(ài)與尊重。學(xué)生需要通過(guò)被愛(ài)和肯定來(lái)建立自信，使自己獲得存在感和自我效能感，構(gòu)建積極的自我概念。如果學(xué)生沒(méi)有感受到被愛(ài)或者呈現(xiàn)低自尊狀態(tài)，那么他們可能不會(huì)有強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)去滿足更高層次的需要。因此，教師應(yīng)該觀察了解學(xué)生的需要狀態(tài)，用外顯的表?yè)P(yáng)行為來(lái)滿足學(xué)生內(nèi)心的需要，促進(jìn)其追求更高層次的目標(biāo)，以獲得全面發(fā)展。

上述理論為理解學(xué)生的表?yè)P(yáng)心理以及教師的表?yè)P(yáng)情境提供了重要的視角，但在實(shí)踐中對(duì)表?yè)P(yáng)行為的理解，不應(yīng)是簡(jiǎn)單的“刺激—強(qiáng)化”反應(yīng)，也不能單純地認(rèn)為是教師傳遞的對(duì)學(xué)生的期待，更不能將其理解為某一層次的需要，而應(yīng)該將其放在具體情境中加以分析。學(xué)生的心理是不斷發(fā)展變化的，與之相關(guān)聯(lián)的表?yè)P(yáng)行為也應(yīng)該體現(xiàn)出這一動(dòng)態(tài)特點(diǎn)，因此需要教師綜合理解表?yè)P(yáng)行為。

6.表?yè)P(yáng)與學(xué)生發(fā)展

在有關(guān)學(xué)生發(fā)展的研究中，對(duì)小學(xué)生發(fā)展階段的劃分得到了教育界的普遍認(rèn)可。埃里克森認(rèn)為，6～12歲小學(xué)生的心理發(fā)展處于勤奮感對(duì)自卑感階段[16]。步入學(xué)校接受教育的小學(xué)生由于安全意識(shí)不強(qiáng)且自我保護(hù)能力較弱[17]，當(dāng)面臨來(lái)自學(xué)校、家庭或同伴的要求和挑戰(zhàn)時(shí)，他們力求保持平衡的心理會(huì)使其感受到的壓力增加，并且期間遇到的困難和挫折會(huì)導(dǎo)致其產(chǎn)生自卑感，而其戰(zhàn)勝自卑感的過(guò)程體驗(yàn)又使其獲得了勤奮感。在此過(guò)程中，教師對(duì)小學(xué)生自我概念的積極建構(gòu)起著重要的作用。

綜上認(rèn)為，小學(xué)生的身心發(fā)展具有未完成性以及較大的個(gè)體差異性，他們的身體雖在成長(zhǎng)，但心理還未發(fā)育成熟，抗壓能力較差，因此教師應(yīng)該深刻認(rèn)識(shí)并遵循小學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律實(shí)施教學(xué)，及時(shí)給予小學(xué)生認(rèn)可和鼓勵(lì)，以幫助他們建立自信心，繼續(xù)內(nèi)化積極的動(dòng)機(jī)，努力實(shí)現(xiàn)積極的目標(biāo)，培養(yǎng)積極的心理品質(zhì)。

二、教師對(duì)表?yè)P(yáng)行為的認(rèn)識(shí)研究

教師需要將人性的一面體現(xiàn)出來(lái)，依靠個(gè)人魅力去與每一個(gè)活生生的個(gè)體交往[18]。要正確認(rèn)識(shí)教師的表?yè)P(yáng)行為，首先要正確認(rèn)識(shí)教師的教育性行為。教師的教育性行為是指教師在教學(xué)活動(dòng)、班級(jí)管理等日常情境中所運(yùn)用的手段及策略[19]。它主要包括評(píng)價(jià)、反饋等。由于表?yè)P(yáng)與批評(píng)是教師與學(xué)生之間互動(dòng)的兩種基本樣態(tài)，是教育的特定行為，對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展具有重要作用，因此表?yè)P(yáng)與批評(píng)是教師的教育性行為。

當(dāng)前一些研究認(rèn)為表?yè)P(yáng)行為在促進(jìn)兒童身心發(fā)展的同時(shí)，也導(dǎo)致了一些消極后果，認(rèn)為教師表?yè)P(yáng)行為的激勵(lì)功能與控制功能本末倒置。具體而言，一些教師運(yùn)用表?yè)P(yáng)是為了管控紀(jì)律，其目的并不純粹，而且極易被學(xué)生所察覺(jué)。也有研究論述了表?yè)P(yáng)行為的特點(diǎn)及成因，并針對(duì)教師表?yè)P(yáng)行為存在的問(wèn)題提供了應(yīng)對(duì)之策，即表?yè)P(yáng)應(yīng)該及時(shí)、明確、公平。為避免表?yè)P(yáng)行為失效，有研究指出：教師應(yīng)該掌握表?yè)P(yáng)學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)，以努力取向?yàn)橹?。可?jiàn)，學(xué)者們對(duì)表?yè)P(yáng)行為的論述大多按照“現(xiàn)狀—問(wèn)題—對(duì)策—建議”的理論框架進(jìn)行，較少探討分析表?yè)P(yáng)行為的發(fā)生情境。

埃爾菲·科恩在《獎(jiǎng)勵(lì)的懲罰》一書(shū)中指出，表?yè)P(yáng)和批評(píng)只是一個(gè)硬幣的兩個(gè)不同面[20]。這意味著表?yè)P(yáng)和批評(píng)在教育過(guò)程中的指向是一致的。其中，旨向兒童成長(zhǎng)的批評(píng)可分為三類。一是個(gè)人取向的批評(píng)，這是一種圍繞兒童的行為表現(xiàn)所做的整體性評(píng)價(jià)。如有些家長(zhǎng)或教師對(duì)兒童的言語(yǔ)批評(píng)：你是個(gè)壞孩子！二是過(guò)程取向的批評(píng)，這是一種對(duì)兒童正在進(jìn)行的行為的過(guò)程性評(píng)價(jià)。如“你在完成作業(yè)的過(guò)程中很用心”等。三是結(jié)果取向的批評(píng)，這是一種對(duì)兒童行為結(jié)果的評(píng)價(jià)，指向具體行為的適宜性。如“方法完全不對(duì)，怎么可能完成任務(wù)”等。

綜上所述，表?yè)P(yáng)和批評(píng)都是中性的教育手段。就像表?yè)P(yáng)有時(shí)會(huì)成為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的手段，但有時(shí)也會(huì)變成對(duì)學(xué)生的“捧殺”，那么批評(píng)也可能具有很好的教育性或者產(chǎn)生不良的教育效果。表?yè)P(yáng)和批評(píng)的教育性能否實(shí)現(xiàn)，取決于教師在具體運(yùn)用表?yè)P(yáng)和批評(píng)時(shí)能否遵循教育規(guī)律和兒童發(fā)展規(guī)律。但無(wú)論如何，教師應(yīng)具有超越一般公民的特殊的道德品質(zhì)，逐漸建構(gòu)起“為人師表”的道德情操、敢于擔(dān)當(dāng)?shù)牡赖滦蜗蟆⒘⒌聵?shù)人的道德作為[21]。

三、結(jié)語(yǔ)

苑津山認(rèn)為，在教育領(lǐng)域中，相較于一般任課教師，班主任與學(xué)生的關(guān)系更為密切，其班級(jí)管理和學(xué)科教學(xué)的權(quán)威性、影響力、號(hào)召力等都更加特殊[22]。因此，探討教師表?yè)P(yáng)行為更多指向的是班主任的表?yè)P(yáng)行為。這啟示班主任應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)學(xué)生積極行為的關(guān)注，但在必要時(shí)也要對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤行為進(jìn)行適當(dāng)懲罰。班主任要認(rèn)識(shí)到，學(xué)生的錯(cuò)誤行為可能會(huì)不斷出現(xiàn)，但積極的行為卻有內(nèi)在的共性規(guī)律，對(duì)積極行為的強(qiáng)化其實(shí)是消滅錯(cuò)誤行為的有效手段，只有轉(zhuǎn)變思考問(wèn)題的視角，才能更好地發(fā)揮表?yè)P(yáng)和批評(píng)的教育性。

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[21]張聰.師德二重性：當(dāng)代表征及其實(shí)踐進(jìn)路[J].中國(guó)教師，2018（3）：22-26.

[22]苑津山.班主任權(quán)威的復(fù)歸指向與意義建構(gòu)[J].教育評(píng)論，2020（3）：70-72.

（責(zé)任編輯 姚力寧? ?校對(duì) 郭向和）

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