大學教師學業(yè)評價技能現(xiàn)狀分析

曹磊

[摘 要] 學業(yè)評價是教學質(zhì)量評估的重要考察對象。在考查大學教師設(shè)定的教學大綱、考試試卷、教學設(shè)計等教學實施工作中，發(fā)現(xiàn)存在學業(yè)評價的認知程度有限、學業(yè)評價的活動單一并與教學設(shè)計其他要素脫節(jié)現(xiàn)象。大學教師的學業(yè)評價技能亟待提升。

[關(guān)鍵詞] 學業(yè)評價;形成性評價;教學設(shè)計

[中圖分類號] G645.1? ? [文獻標識碼] A? ?[文章編號] 1674-9324（2021）01-0154-02? ?[收稿日期] 2020-11-24

一、學業(yè)評價認知程度有限

（一）學業(yè)評價目的認知局限

大學教師對學業(yè)評價的目的大多停留在傳統(tǒng)功能，即認為學業(yè)評價主要服務(wù)于診斷學生的優(yōu)勢和不足、檢測學生學業(yè)水平的發(fā)展、為學生評定等級。也有部分教師，能夠利用學業(yè)評價活動診斷自己的教學效果，并據(jù)此調(diào)整自己的教學目的與策略。這些對學業(yè)評價目的的傳統(tǒng)認知主要針對評價學生的水平并對學生做出一定程度的總結(jié)，將學生置于學習的被動地位。

極少有大學教師可以說出，學業(yè)評價可以指導學生開展學習活動，可以激發(fā)學生的學習動機并能夠向公眾展示所屬學科的成果。研究已證明，學業(yè)評價能夠引導學生更好地開展學習，特別是將學業(yè)評價視為一種反饋機制而非總結(jié)，將更能激發(fā)學生的學習動機。在這種對學業(yè)評價的認知中，為學生提供了學習的主動權(quán)，并且鼓勵學生積極地參與學習，而非被動參與。突破對學業(yè)評價目的的傳統(tǒng)局限，大學教師將能夠從根本上改變教學設(shè)計的整體布局。

（二）學業(yè)評價的發(fā)生場景的認知局限

由于受到學業(yè)評價目的認知的局限，大學教師不能清晰地說明學業(yè)評價發(fā)生的場景。大部分大學教師僅僅能夠指出期末考試、單元測試、隨堂測試是學業(yè)評價的發(fā)生場景，很少有人能夠指出課堂上的一句點評、學生作業(yè)的總結(jié)、學生學習檔案的建立與學生個人的談話等眾多場景都有學業(yè)評價發(fā)生的可能性，甚至部分大學教師僅能指出期末考試為學業(yè)評價的發(fā)生場景。

大學教師對學業(yè)評價發(fā)生場景的認知局限會影響學業(yè)評價的效果。僅將期末考試視為學業(yè)評價的發(fā)生場景，忽略收集學生課堂表現(xiàn)、發(fā)展成長的態(tài)勢及學生作業(yè)的有效反饋，不僅無法準確地診斷學生的優(yōu)勢與問題，無法積極地改進教學設(shè)計，更無法知道學生能否主動地調(diào)整自己的學習狀態(tài)，從而會消磨學生的學習動機。大學教師對學業(yè)評價的目的與場景的認知都存在局限性，導致大學教師對學業(yè)評價的重視程度往往與教育理論界的期待嚴重不符。

二、學業(yè)評價活動單一

（一）總結(jié)性評價為主

大學教師往往在單元結(jié)束或課程結(jié)束時對學生所學習的知識或掌握的技能進行評價。這些學業(yè)評價一般是一段學習經(jīng)歷的終結(jié)。對于學生和教師而言，這些學業(yè)評價往往沒有后續(xù)的活動。學生甚至對大部分期末測試的了解程度僅限于成績。他們既不能了解自己獲得的期末成績的詳情，也不能依據(jù)學業(yè)評價而規(guī)劃自己未來的學習計劃。因為這些目前大學教師設(shè)置的學業(yè)評價對于學生而言，評價活動在開始的時刻就已經(jīng)結(jié)束了。

部分大學教師雖然逐漸增加了學業(yè)評價的次數(shù)，但是很少在階段性的學業(yè)評價中做出有效反饋，削弱了這些學業(yè)評價的效果。

（二）評價內(nèi)容集中

通過整理平時作業(yè)，我們發(fā)現(xiàn)大學教授在學業(yè)評價中側(cè)重評價知識水平。學業(yè)評價的題目類型主要為具有唯一答案的客觀題目。我們觀察到其往往是計算題、畫圖題、判斷題、選擇題、匹配題、填空題或簡答題。這些題目類型主要考查學生對知識的記憶水平、學科基礎(chǔ)技能的熟練程度。

學業(yè)評價集中于比較初級的學習目標，而且反復衡量記憶與熟練度將降低課程的高階性。大學教師未能為高階技能、價值觀等目標匹配學業(yè)評價，同時缺乏對學生在學習中表現(xiàn)的協(xié)作能力、表達能力、認知水平等的關(guān)注。另外，也極少提供多項智能水平展示的機會。這一現(xiàn)象一方面說明大學教師在教學實踐中主要關(guān)注的是較為初級的學習目標，另一方面說明大學教師為立體豐富的內(nèi)容設(shè)計學業(yè)評價的技能亟待提升。

理論界早已對評價多樣性的積極作用達成共識，近年來，形成性評價的重要性也因“金課建設(shè)”等教學改革政策的提出而引人注目。大學教師學業(yè)評價的內(nèi)容與目的單一性導致無法通過學業(yè)評價激發(fā)學生的學習動機。

三、學業(yè)評價與教學設(shè)計脫節(jié)

（一）設(shè)計步驟居后

學業(yè)評價本是完整的主動學習的一部分，其無論是作為反饋機制的一部分，還是技能訓練的指導要素，都與學習活動緊密連接。甚至學業(yè)評價本身就是一項重要的學習活動。從建構(gòu)主義教育理論出發(fā)，學業(yè)評價與學習活動是一個循環(huán)。

大學教師在教學設(shè)計中往往不能將學業(yè)評價與學習目標、學習活動之間彼此聯(lián)系共同設(shè)計，而是將學業(yè)評價作為所有學習活動的最后一個步驟來設(shè)計。很多大學教師無法在課程開始之前為課程設(shè)立學習目標的同時就確認學業(yè)評價的形式，也無法在設(shè)計學業(yè)活動的時候提供合理的學業(yè)評價提升學習活動的質(zhì)量，更不能自發(fā)地運用學業(yè)評價提升學生的學習動機。

（二）學業(yè)評價標準缺席

學業(yè)評價的標準絕不是單純的等級標準，實質(zhì)上是一種“指導標準”?！耙驗樗枋隽祟A期的目的，強調(diào)了可以判斷工作成績的指標，從而給學生提供了努力的方向”[1]，因此學業(yè)評價的標準不僅應該告知學生，也應該在學業(yè)評價活動開始之前就向?qū)W生展示。但是，大學教師進行的測試、布置的作業(yè)、組織的實驗等學業(yè)評價活動卻往往存在評價標準的缺席。

大學教師首先應該扭轉(zhuǎn)學業(yè)評價僅僅具備總結(jié)功能的認知，將它視作促進學生學習、激發(fā)學習動機的一種手段;其次，應更為廣泛地識別出學業(yè)評價在課堂內(nèi)外發(fā)生的場景，進而設(shè)計多種多樣的學業(yè)評價活動。大學教師無法從自身的學習經(jīng)驗獲得科學設(shè)置學業(yè)評價的能力，則需要為此進行專項培訓[2]。

依據(jù)現(xiàn)狀，針對學業(yè)評價的培訓應該在提升認知的基礎(chǔ)上圍繞具體技能有序地展開。首先，應該將學習目標與學業(yè)評價的設(shè)置同步培訓，置學業(yè)評價于教學設(shè)計的起點，并且?guī)椭髮W教師圍繞多樣的學習目標配置多樣的學業(yè)評價。其次，要指導大學教師科學地編纂各類學業(yè)評價。一方面要確保信度與效度，一方面則提供與學業(yè)評價目標一致的評價標準。伴隨大學教師學業(yè)評價水平的提升，大學本科教育的完整性、科學性、高階性必定從理論走上實踐，也將為學生成為主動學習者邁出重要一步。

參考文獻

[1][美]韋伯.怎樣評價學生才有效——促進學習的多元化評價策略[M].陶志瓊，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2016.

[2][美]詹姆斯·波帕姆.教師課堂教學評價指南[M].第5版.王本陸，趙婧等，譯.重慶：重慶大學出版社，2010.