王尚文語文教學對話思想探究

【摘要】王尚文先生是著名的語文教育家，是語文教育改革的先行者，他的語文教育對話思想見解獨到，理論深邃，在我國語文教育界產生了積極而深遠的影響。他的對話理論響應時代浪潮，融合和發(fā)展其人文論和語感論思想，從教師、學生、文本、教材編寫者多個維度剖析語文教學中的對話活動，強調語文教學活動的對話性和教育性，教學生學會對話。

【關鍵詞】王尚文;對話思想;對話活動;語文教學

在我國最早提出對話理論并作出系統闡述的是語文教育家王尚文先生。他的對話理論是一個經受住實踐的檢驗仍然歷久彌新的概念，其對話思想連接中外，立足實際，指導著無數老師的教育實踐，打開了語文教育改革的一扇大門，為現代語文注入了生命力。因此，時至今日，王尚文先生的對話理論仍有巨大的研究價值。

一、王尚文語文教育對話論思想產生的背景

受早期“訓誨—馴化”型和“傳授—訓練”型的語文教學影響，語文教學陷入了止步不前的泥淖。王尚文先生身先士卒，反思語言知識教學，九十年代提出了人文論的主張，認為語文是人的生命活動。而后，它又提出了“語感中心論”，認為語文教學的最終目的就是培養(yǎng)語感。語文活動是語感培養(yǎng)的中介系統，連接著教育者和受教育者。那么這二者之間的關系是怎樣的呢？王尚文先生表示不少語文教師片面或不當地吸收和理解唐代大家韓愈的“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”這一觀點，在實際的語文教學過程中不能平等地對待學生，老師和學生之間的關系是“我授你受”。他指出“在語文教學中師生關系間這種活生生的人的關系體現為心靈與心靈的相互關系，是心靈對心靈的吸引、心靈和心靈的對話”。可見，對話論思想不僅與當時語文教育的現狀密不可分，更是蘊藏在王尚文教授先前已有教育思想的襁褓之中，應運而生。

二、王尚文語文教育對話論思想內涵剖析

王尚文先生從巴赫金的對語理論中汲取營養(yǎng)，認為“語言必然是對話的語言，即使單方面陳述它也總是對話之鏈條中的一個環(huán)節(jié)”。除此之外，他繼承了馬丁·布伯“我—你”和“我—他”關系理論，認為“我—你”關系不存在像“我—他”關系之間的這種“利用”關系，人和人之間的關系是“我”和“你”的關系，在“我—你”關系中實現和諧對話，從哲學的角度闡明了人與自身以外的世界存在的關系。王尚文先生繼承和發(fā)展了海德格爾的讓學觀點，認為“教學的本質就是讓學”。讓學，就是激發(fā)和培養(yǎng)學生對世界對語文的好奇心和求知欲，學會主動質疑和探索。他把“讓學”分為讓熱愛和讓實踐兩個層次，其中讓實踐又有放手讓學生去實踐和教給學生實踐的方法兩種含義。實踐的途徑是聽說讀寫活動，這些活動中有多種對象的參與。新課標指出：閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑;閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。語文閱讀教學活動中蘊含著多種對話關系，每一種關系都應該是“我—你”的關系，才能使對話順利進行，實現有效對話。

（一）對話論的基本維度

1.老師與學生

師生之間的對話是主要的對話關系，它的生成首先要沖破封建教育思想的樊籠，建立一種平等和諧的師生關系。學生和老師在“質”上是相同的，都是獨立存在、獨立思考的個體。這就意味著教師不是向學生灌輸自己對文本的理解，傳授寫作或答題的模式、套路，而是啟發(fā)、引導學生在聽說讀寫語文活動過程中的實踐。實踐不是被動消極的，而是主動積極的對話行為，是以培養(yǎng)學生運用祖國語言文字的能力為目標的。這種師與生之間的實踐活動是師生對話關系的體現，正如董汀豐所說這“是一種生活化了的教與學的關系，是一種追求和諧的師生關系”。學習和生活兩兩相連，教師在生活化的狀態(tài)中引導，學生在生活化的狀態(tài)中學習，在聽說讀寫的過程中實現生命活動和價值追求，這恰恰也是王老師人文論所倡導追求的。橫觀東西，我們會發(fā)現這與杜威的民主教育思想可謂“英雄所見略同”。

2.學生與文本

學生與文本的對話主要是通過學生的想象來實現的。文本是語言作品，是由語言文字創(chuàng)造的藝術作品，語言的不確定性就使文本呈現的世界具有非周全性，因此文學文本中留白之處就是學生想象騰飛的航空港。王尚文教授認為這種空白體現在聲音語調、語義、敘述、意象、思想感情方面，學生是在這些通道中實現與文本的對話。同樣，學生是有獨立思考能力的人，對文本的反饋具有個體差異性，這就是“一千個讀者有一千個哈姆雷特”。

3.學生與他的聽讀者

學生的聽讀者，在語文教學中包括教師和其他學生。這個學生是發(fā)起對話的話語主體，老師是話語的接收者、傾聽者、參與者，需要和上面所說的老師和學生的對話區(qū)分開來。課堂上每一個由學生解決問題的過程都至少會生成一組對話關系，話語主體可能也在問題解決的過程中不斷轉換，這種學生和學生之間的對話也就是我們語文課中經常說的“思維碰撞”“討論交流”“各抒己見”。學生與他的聽讀者的交流實際上是以語言為手段的意圖交流，是在對話過程中實現。

除此之外，語文教學活動中的對話關系還包括教師和文本、學生與教材編寫者、教師和教材編寫者之間的對話。與上面不同的是，教師是教學活動的引導者，需要不斷地在文本之中和文本之外進進出出，因而教師與文本的對話具有特殊性。同樣地，教師與教材編寫者、學生與教材編寫者之間的對話也因為教師和學生的角色不同而不同。筆者認為，籠統地說，前者基于研究者的角度，后者基于學習者的角度。

（二）對話論是對人文論、語感論的深化和發(fā)展

王尚文先生的語文思想是和人的生命活動、價值追求緊密相連的，是滲透著人文精神的，而人文精神則滲透于言語形式中，語文的最終目的是達到“立言以立人”。強調語文的人文性并不是否定工具性，而是要在語文學習中培養(yǎng)學生的語感，以語感為通道使學生獲得語言能力，最終實現人的生命價值。可見語感論和人文論是相互聯系的。人文的觀照、語感的培養(yǎng)都離不開輸入型和輸出型的聽說讀寫活動，聽說讀寫活動本身就是對話的過程，對話一旦生成，其實就已經暗含了語言素質并逐漸趨向成熟。對話是教學的方式，是課堂學習的狀態(tài)，學生在對話中實現語感的深度、廣度、敏度等，在對話中成長和發(fā)展。

三、王尚文語文教育對話論思想對語文教學的正確指引

一些教師對王尚文老師的對話論思想理解存在誤區(qū)，主要有兩方面：一方面，有人片面地吸收對話論思想，認為語文教學就是純粹的對話，教學活動中的對話缺乏知識性，學生侃侃而談，說出來的東西是他們本身已經知道了的東西。學生知道的東西不用教，需要教的東西是學生不知道的或不清楚地知道的，教是為了不教。語文終歸是一門課程，學生上語文課就必然涉及知識的學習。另一方面，不少老師的語文課堂上都有一個類似于“小組合作討論”這樣的環(huán)節(jié)，并給它冠一個冠冕堂皇的“對話”幌子，充分發(fā)揮學生的自主性甚至是自由性，學生各說各的，走馬觀花，好好的討論活動變成了茶話會。這就是盲目對話，對話活動中如果沒有一個明確而正確的指向，就容易導致收與放的失衡，影響課堂教學效果。

王教授認為在教學活動中教師和學生是平等的，同時教師又必須是“平等中的首席”，語文教育不是全然對話，需要教師的引導和組織。具有對話性的教學應該正確處理好對話和引導的關系，以愛為基石，以知識為橋梁，“教”“學”統一，教學生學會對話。

關于教什么和怎么教的問題，王教授從四個方面作出了回答。第一，要樹立正確的對話態(tài)度，對話是聽和說的結合，二者缺一不可，傾聽最為關鍵;第二，無規(guī)矩不成方圓，對話是有規(guī)則的;第三，對話的過程要滲透語文知識，知識是保證;第四，教師和學生要在平等中共享閱讀成果。對話型教學注重學生的體驗、動機、實踐，是指向學生作為對話者的人，指向學生的對話人生。

四、總結

綜上所述，“對話型”語文教學是平等的、共享的、滲透著教育性的，目的是讓學生實踐對話，教學生學會對話。王尚文老師的語文教育對話思想強調教師、學生、文本、教材編寫者之間的多重對話，培養(yǎng)學生正確使用祖國語言文字的能力，實現心靈與心靈的交流。他的對話理論不僅具有巨大的學術價值，更具有廣泛的實踐指導意義。

參考文獻

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[4]倪文錦，王榮生.人文·語感·對話：王尚文語文教育論集[M].上海：上海教育出版社，2010.

作者簡介：谷歡，女，1995年生，四川南充人，教育碩士，語文教師，研究方向為語文教育思想及其應用、傳統文化在閱讀教學中的滲透等。