德國雙元制職業(yè)教育立法制度的創(chuàng)制過程與內(nèi)在特征

榮艷紅 傅修遠 石惠鑫

摘 要 德國雙元制職業(yè)教育立法制度舉世聞名。該制度始創(chuàng)于機器大工業(yè)開始席卷德國之時，傳統(tǒng)行會學徒制在歷經(jīng)波折后的重生以及學校職業(yè)教育立法的出現(xiàn)為該制度的形成奠定了堅實基礎，1969年《職業(yè)培訓法案》將以上兩大系統(tǒng)合并成一個完整的體系，標志著雙元制職業(yè)教育立法制度的最終形成。雙元制職業(yè)教育立法制度的創(chuàng)制不僅是傳統(tǒng)與現(xiàn)代因素相互結(jié)合的產(chǎn)物，也是多種利益團體長期斗爭與合作的結(jié)果，該立法制度的出現(xiàn)在偶然之中又具有必然性。此外，由于該制度是德國社會、歷史、文化、政治、經(jīng)濟等的產(chǎn)物，其獨特的內(nèi)在基因也使其很難被其他國家所模仿。

關鍵詞 德國;雙元制職業(yè)教育;立法制度;創(chuàng)制過程;內(nèi)在特征

雙元制是德國、奧地利、瑞士、丹麥、挪威等國家普遍采用的職業(yè)教育制度，其中尤以德國的雙元制最為著名。德國雙元制職業(yè)教育最為典型的特征是擁有獨立且相關的兩套教育培訓和管理系統(tǒng)，即所有進入該體系的學生同時具有企業(yè)學徒和職業(yè)學校學生的雙重身份，他們會在企業(yè)接受技能培訓的同時抽出一定時間在學校進行相關文化與職業(yè)理論知識的學習;此外，聯(lián)邦政府和各類商會對學徒培訓實施宏觀和直接管理。目前，國內(nèi)外學者往往更為關注該制度的內(nèi)涵、運行模式、特征、規(guī)律等，卻鮮有人對該制度完整的創(chuàng)制過程及其內(nèi)在特征進行分析。從歷史的角度看，德國傳統(tǒng)行會學徒制在歷經(jīng)波折后的重生以及學校職業(yè)教育立法的出現(xiàn)為雙元制職業(yè)教育的形成奠定了堅實基礎，而1969年德國出臺的《職業(yè)培訓法案》則將以上彼此獨立的兩類教育場所、兩套管理體系、兩種教育培訓方式融合進統(tǒng)一的系統(tǒng)，標志著該立法制度的最終形成。該立法制度從產(chǎn)生到最后融合的完整過程持續(xù)了一個多世紀的時間，期間受到了多種因素的影響。追述以上過程并對其內(nèi)在特征進行分析，可以在集中展現(xiàn)德國政治與法律制度核心與精髓的基礎上，為人們深刻認識德國雙元制職業(yè)教育立法制度的獨特性和典型性提供有益視角。

一、德國雙元制職業(yè)教育立法制度的創(chuàng)制過程

（一）傳統(tǒng)行會學徒制在歷經(jīng)波折后重生

自中世紀起，行會學徒制一直是包括德國在內(nèi)的歐洲職業(yè)教育的主要形式。近代工業(yè)革命爆發(fā)以后，機器大工業(yè)生產(chǎn)對掌握部分技能工人的巨大需求，推動了行會學徒制最先退出英、法等工業(yè)革命先發(fā)國家的歷史舞臺。由于德國遲至1871年才實現(xiàn)統(tǒng)一，而在統(tǒng)一之前，其國內(nèi)邦國林立，邦國之間的關稅制度及其他限制性制度的存在，導致機器大工業(yè)的發(fā)展舉步維艱，德國工業(yè)革命晚于英、法半個至一個世紀才發(fā)生。鄰國的實踐以及本國獨特的國情導致德國政府對待行會及其學徒制的態(tài)度矛盾，德國曾發(fā)生過多次取消行會及學徒制然后又恢復該制度的事件，如19世紀30年代，德國國內(nèi)關稅同盟的締結(jié)和鐵路的開通，推動了工業(yè)經(jīng)濟的初步發(fā)展，中世紀以來行會的限制性貿(mào)易政策遭到了巨大沖擊，國內(nèi)行會師傅和熟練工人的經(jīng)濟地位隨之惡化。由于以普魯士邦為代表的德國邦國濃重的保守主義傳統(tǒng)，1845年《普魯士手工業(yè)法案》不僅重新賦予了邦內(nèi)大約43個手工行業(yè)師傅接收學徒的資格，且繼續(xù)保留了行會接收、培訓學徒和考察熟練工人的系列權(quán)力[1]。普魯士的做法不僅被其他邦國所效仿，也為德國統(tǒng)一后手工業(yè)行會及其學徒制的繼續(xù)存在埋下了歷史伏筆。

德國統(tǒng)一后主要效仿法國的做法，1871年頒布的《德意志帝國工業(yè)法典》就再次剝奪了傳統(tǒng)行會的權(quán)力。這部法典允許人們自由從事貿(mào)易活動，行會成員可以自由退出行會且行會不再需要承擔管理學徒培訓的責任[2]。當學徒培訓成為雇主的私人事務，他們有權(quán)決定學徒的數(shù)量且不需要為是否有能力培訓學徒提供任何證明，相應而來的是學徒培訓質(zhì)量的明顯下降，手工業(yè)主、師傅的威望和影響力也日趨惡化。加之自1873年開始席卷歐美的經(jīng)濟危機又進一步惡化了德國小企業(yè)主和手工師傅的處境，他們意識到必須為自己的權(quán)力而戰(zhàn)，于是明確提出恢復行會傳統(tǒng)的要求[3]。與此同時，德意志帝國內(nèi)部情況異常復雜，由于德國工人的生活處境要比同期英、法兩國工人差很多[4]，德國境內(nèi)工人運動暗流涌動，且社會民主運動、各類政治活動也伺機待發(fā)，如何消除帝國的不穩(wěn)定因素并實現(xiàn)長治久安，德意志最高統(tǒng)治者除了在改善工人處境、擴大工業(yè)民主方面有所動作之外，他們還寄希望于傳統(tǒng)行會制度的恢復。他們認為傳統(tǒng)行會不僅能夠顯著提高小企業(yè)主或手工師傅們的經(jīng)濟政治地位，使他們成為富裕且穩(wěn)定的中產(chǎn)階層，而且，由行會來管理工人和學徒，還可以為日益嚴重的社會政治、經(jīng)濟等的沖突提供一個強有力的反沖力。出于以上復雜的動機，1881年《德意志帝國工業(yè)法典修正案》頒布，此修正案也被稱為“行會法案”，標志著行會傳統(tǒng)在德意志帝國的再現(xiàn)。法案部分撤銷了1871年的自由貿(mào)易政策，同時授權(quán)行會監(jiān)督和管理自己行業(yè)的學徒，而手工業(yè)者可以自愿加入新的行會組織。之后1897年頒布的《手工業(yè)法案》進一步完善了1881年的“行會法案”。一方面，帝國政府出于對行會毫無約束的權(quán)力的擔心，并不希望將所有監(jiān)管權(quán)力全部交給行會;另一方面，帝國政府也不愿意親自介入該領域的管理。于是，1897年《手工業(yè)法案》法案規(guī)定以手工業(yè)行會的衍生機構(gòu)——手工業(yè)商會取代原有行會的許多管理職能，如法案規(guī)定手工業(yè)商會不僅負責為國家起草工匠現(xiàn)狀專家報告，承擔促進手工行業(yè)發(fā)展的職能。與此同時，作為公共性質(zhì)的法律機構(gòu)，商會還負責組建考試委員會，承擔為本行業(yè)和非本行業(yè)熟練學徒工舉辦考試的責任[5]。而此后的一些法案還進一步對手工業(yè)師傅的資格提出了要求，自此，手工行業(yè)有資格招收學徒，商會在企業(yè)培訓結(jié)束時為學徒舉辦考試、成為師傅需要一定的資質(zhì)等成為德國手工業(yè)領域的強制性規(guī)定[6]。1936年，工業(yè)、商業(yè)領域的商會獲得了組建獨立的考試委員會和舉辦考試的權(quán)力，20世紀下半葉，服務行業(yè)的商會也獲得類似的權(quán)力[7]，多種類型的商會組織才逐步成為與手工業(yè)商會平起平坐的學徒培訓監(jiān)管者。

（二）與企業(yè)培訓緊密聯(lián)系的學校職業(yè)教育立法制度出現(xiàn)

與企業(yè)培訓緊密聯(lián)系的學校職業(yè)教育立法制度的出現(xiàn)與1871年頒布的《德意志帝國工業(yè)法典》有關。一方面，在師傅資質(zhì)和培訓質(zhì)量缺乏有序管理、學徒培訓任意性增強的背景下，學徒培訓逐步淪為徹頭徹尾的經(jīng)濟行為，其教育屬性難以保證，由此導致青少年在14歲接受完義務教育至20歲服兵役的這幾年時間，除了很少人能升入高一級學校深造，大多數(shù)人進入企業(yè)做學徒或混跡社會，青年教育留下了巨大的缺口。另一方面，由于德國工業(yè)經(jīng)濟的發(fā)展，機器工業(yè)對各類技術人才的需求大增，與英、法等國一樣，德國統(tǒng)一后的40余年時間內(nèi)，其國內(nèi)也出現(xiàn)了多種類型的技術學校，如專門培養(yǎng)技術管理人員的技術學院;主要培養(yǎng)企業(yè)技術人員、工頭、發(fā)動機安裝師、師傅以及其他低層次辦事員的中等和較低層次的技術培訓學校;主要培養(yǎng)技術工人的各類繼續(xù)教育學校、工廠學校、學徒學校、星期日學校和夜校等[8]。早在1869年，《北部德國邦聯(lián)工業(yè)管理條例》就要求雇主：“18歲以下的學徒如果有繼續(xù)接受學校教育的需求，雇主應該給予他們學習的時間[9];1881年和1990年《德意志帝國工業(yè)法典修正案》皆提出過類似的要求[10]。但是，由于辦學理念不清晰，許多繼續(xù)教育類學校實際上還只是普通教育的延續(xù)，且由于參加此類學校學習多是自愿的，很少有雇主和年輕人對此類學校感興趣。改變此類學校不利局面的主要人物是德國教育家凱興斯泰納。

凱興斯泰納1854年出生于巴伐利亞州的慕尼黑市，長期從事教育事業(yè)。1890年以后，他的研究興趣從高等數(shù)學、物理轉(zhuǎn)到了教育教學方向。他在《德國青年的公民教育》一文中提出，國家把權(quán)力和自由授予一個完全缺乏公民訓練的民族是十分危險的，應該按照公民教育的目標和勞作教育的原則改造國民學校和廣設新型的繼續(xù)教育類學校，使每個人既懂得國家的職責，又有能力在國家事務中發(fā)揮應有的作用。在凱興斯泰納看來，真正的民眾教育不僅應該使具備強迫義務教育功能的國民學校轉(zhuǎn)變?yōu)椤皠谧鲗W校”，使該類學校用最少的教材、最大限度地灌輸技能、能力和培養(yǎng)公民履行責任的樂趣[11];與此同時，還應該在繼續(xù)教育類學校中給予所有不足20歲的學徒或其他在職青年超出義務教育范圍的高一級繼續(xù)教育。凱興斯泰納認為，這樣的高一級繼續(xù)教育應該是強迫的、義務的，且必須盡可能地與學徒或在職青年正在從事的工作密切相關。當該類學校兼具職業(yè)教育、道德教育和公民教育的優(yōu)點，雇主將愿意讓學徒或青年參加這樣的學習，學徒或青年自身也有學習的興趣[12]。1895年，在凱興斯泰納成為慕尼黑市的學監(jiān)以后，他開始致力于將以上思想付諸實踐。由于在他當時生活的城市，工廠系統(tǒng)的威力還沒有完全顯現(xiàn)，手工業(yè)行會仍然擁有重要的力量，因此他積極謀求與行會的合作。1900年，慕尼黑屠夫、烘焙師、鞋匠、煙囪師、理發(fā)師五大行會采納了凱興斯泰納的建議，率先擁有了繼續(xù)教育類的學校，之后，木工、玻璃工、花園工、糖果商、馬車制造商、鐵匠等行業(yè)紛紛建立了各自的繼續(xù)教育類學校。截至1909年，慕尼黑市各類行會共為學徒創(chuàng)立了54所繼續(xù)教育類學校，大約有7818名學徒和在職青年在此學習[13]。這些新創(chuàng)設的或改造原有機構(gòu)的繼續(xù)教育類學校，致力于將先前割裂的理論、實踐知識與切實可行的公民教育結(jié)合起來，如木工培訓的典型課程每星期共11個小時，其中包括：宗教1個小時，算數(shù)和簿記1個小時、關于如何生活和做一個良好市民的知識1個小時、繪圖6個小時、實踐技術2個小時……由于該類學校產(chǎn)生了較好的經(jīng)濟和社會效果，1897年，在多方努力下，慕尼黑市率先規(guī)定所有雇主必須同意學徒在周末離開工作崗位一整天或兩個半天去繼續(xù)教育類學校接受教育[14]。慕尼黑市強迫的繼續(xù)教育類學校因之成為聯(lián)結(jié)公共教育、工業(yè)需求和社會需要的典范，凱興斯泰納也因此被眾人看作是德國繼續(xù)教育之父，成為廣受歡迎的受訪者。至1913年，該類學校已經(jīng)遍布慕尼黑所在的巴伐利亞州并為其他州所效仿。基于該類學校良好的發(fā)展勢頭，1919年《德意志帝國憲法》（又稱《魏瑪憲法》）規(guī)定：從基礎學校完成8年義務教育的學生必須參加強迫的、普遍的繼續(xù)教育類學校的學習，直至其18歲[15]。《魏瑪憲法》是第一次將強迫性的繼續(xù)教育推廣到全德的有益嘗試，也標志著該類學校已經(jīng)成為德國職業(yè)教育和培訓的第二大支柱。

自1923年起，普魯士開始將本州的繼續(xù)教育類學校簡稱為“職業(yè)學?！保良{粹時期，“職業(yè)學校”（Berufsschule）或“強迫的職業(yè)學?！保˙erufsschulpflicht）已經(jīng)成為廣泛使用的取代繼續(xù)教育類學校的新稱呼。除了以上稱呼的變化，納粹時期，德國技術教育委員會還對職業(yè)學校的創(chuàng)設、課程如何與企業(yè)的培訓相互配合、職業(yè)學校每周的教學時間的安排等作了進一步規(guī)定，所有這些都為兩個體系未來的深度融合奠定了基礎。戰(zhàn)后，該類學校依然是職業(yè)教育的主力軍。據(jù)統(tǒng)計，僅1953年，西德境內(nèi)共有農(nóng)林、貿(mào)易、采礦、手工業(yè)等各類全日制或部分時間制職業(yè)學校6000余所，這些學校共計招收了170余萬名15～18歲的青少年學生。當然，這些學生中還有很高的比例同時參加了學徒培訓。比如，農(nóng)林類學校的學生占該類學生總數(shù)的比例不足14%，但其中60%的學生同時參加了規(guī)范的學徒制培訓[16]。

（三）將企業(yè)培訓與學校職業(yè)教育融合進統(tǒng)一系統(tǒng)的雙元制職業(yè)教育立法的產(chǎn)生

在第一次世界大戰(zhàn)前后，德國已經(jīng)形成了由商會牽頭的學徒培訓系統(tǒng)以及以繼續(xù)教育類學校職業(yè)教育為補充的兩大職業(yè)教育體系。但是，由于這兩大體系分屬于不同的社會系統(tǒng)，其管理機構(gòu)、管理理念和管理內(nèi)容各異，因此，將這兩大體系融合成一個有機整體不僅需要大膽的設想，更需要在國會中艱苦卓絕的努力，當然時機也是非常重要的。從整體來看，盡管已經(jīng)有了完整的歷史奠基，但是1969年《職業(yè)培訓法》將兩大系統(tǒng)聯(lián)結(jié)的過程依然充滿許多不確定因素。因為二戰(zhàn)后遞交到國會的三個重要立法提案中，不僅最初均沒有提及兩大體系的聯(lián)結(jié)問題，而且提案遞交后還引發(fā)了人們對于一系列問題的爭議。

比如，二戰(zhàn)后最早遞交職業(yè)教育立法提案的是德國工會。工會之所以熱心職業(yè)教育立法，從宏觀上來看，主要與當時人們對于德國經(jīng)濟、政治、教育等問題的擔憂有關。戰(zhàn)后德國在經(jīng)歷10多年經(jīng)濟高速增長之后，于20世紀50年代末進入了經(jīng)濟衰退期，而蘇聯(lián)衛(wèi)星發(fā)射成功又引發(fā)了人們對于德國國家安全和教育質(zhì)量的擔憂，并直接觸發(fā)了人們對于國內(nèi)教育保守勢力的強烈不滿;加之民主化浪潮使人們對于教育機會均等的認識不斷深化……在此背景下，1897年《手工業(yè)法案》所確立的原則，在工會看來早已經(jīng)過時。比如該法案僅僅針對的是手工業(yè)培訓，還遠遠構(gòu)不成現(xiàn)代意義上完整的職業(yè)教育和培訓體系;其次，由于招生、培訓、考試等都是行業(yè)和企業(yè)內(nèi)部的事情，社會的總體需要以及不同地區(qū)青年人的平等教育需求無法顧及;加之1897年《手工業(yè)法案》對企業(yè)培訓行為的規(guī)范力度不足，致使有的“學徒不僅經(jīng)常受到很差的訓練，而且還經(jīng)常受到欺騙和騷擾，甚至受到體罰……”[17]因此，1959年德國工會向國會遞交的提案的核心內(nèi)容只有三個：國家必須從商會手中奪取職業(yè)培訓的管轄權(quán);職業(yè)培訓必須由所有手工業(yè)和工業(yè)部門提供資金;職業(yè)教育要向所有德國公民開放，且有必要建立公共職業(yè)培訓設施[18]。由于工會的倡議直接動搖了原有職業(yè)培訓的基礎，該想法遭到了工業(yè)和手工行業(yè)代表的強烈反對，因為在他們看來，聯(lián)邦政府本來就不應該插手以上領域的事情，再者該提案有將職業(yè)教育國有化之嫌，這很有可能導致強迫的單一化培訓現(xiàn)象的出現(xiàn)，這對于剛剛擺脫納粹集權(quán)統(tǒng)治的國家來說是非?？膳碌?。與此同時，國內(nèi)主要政黨也對國家過多干預教育持反對態(tài)度，加之其他立法條件都不具備，該草案很快被擱置。第二次提交的職業(yè)教育立法提案與多黨聯(lián)合政府有關。1966年8月，在看到社民黨和議院的其他成員聯(lián)合起來向國會遞交了《勞動力市場調(diào)整法》之后，借此良機，多黨聯(lián)合政府隨即在兩個月后向國會遞交了職業(yè)培訓法提案。但拘囿于《基本法》對于聯(lián)邦教育權(quán)力的限制，該提案僅僅提及了工業(yè)部門提供的職業(yè)培訓，傳統(tǒng)由各州負責的職業(yè)學校教育并沒有涵蓋在提案之內(nèi)。第三次提交到國會的提案是在1969年3月由聯(lián)邦議院職業(yè)培訓法小組委員會遞交的。盡管從那時起，自一戰(zhàn)后就開始討論的職業(yè)教育立法很快變成了法案。但是，該提案僅僅關注了手工業(yè)和工業(yè)部門提供的培訓，學校職業(yè)教育并沒有在提案的考慮范圍之內(nèi)。

真正提出將兩大體系聯(lián)結(jié)成完整系統(tǒng)的是德國教育委員會。1964年7月10日，德國教育委員會在其對于德國職業(yè)教育培訓系統(tǒng)的評估報告中提醒人們不要忽略企業(yè)職業(yè)培訓也是一種“教育”，其與學校職業(yè)教育是一種類似的教育。此外，該報告還首次提到“雙元”的概念，報告認為企業(yè)和部分職業(yè)學校肩負著共同的責任，兩者之間應該是平等的伙伴關系，兩個機構(gòu)應共同舉行期末考試，以便在職業(yè)學校教學結(jié)束時結(jié)束學員的職業(yè)培訓[19]。此思想在第二次職業(yè)教育提案國會審議期間被再次提出，但該思想直接引發(fā)了各利益團體就“聯(lián)合政府是否有資格插手州政府傳統(tǒng)管理的領域、如何在聯(lián)邦政府和州政府之間劃分職業(yè)教育培訓的責任、即將制定的法律究竟應該規(guī)范職業(yè)教育和培訓的哪些領域”等激烈爭論。一些團體認為，國家層次的職業(yè)教育立法應同時規(guī)范企業(yè)培訓和學校職業(yè)教育，而持州權(quán)的人則引用《基本法》，提出絕對不允許聯(lián)邦政府插手職業(yè)學校事務。在1967年6月23日西柏林舉行的勞工事務委員會和家庭、青年事務委員會的公開聽證會上，將學校職業(yè)教育納入職業(yè)培訓立法體系成為人們爭論的焦點。為了更好地推進學校職業(yè)教育與學徒制的整合，此時一些人開始敦促職業(yè)學校和學校行政部門更多地參與討論[20]。但是伴隨著該提案不了了之，以上爭論暫時被壓制。

盡管1969年由社民黨牽頭遞交的提案，僅僅關注手工業(yè)和工業(yè)部門提供的培訓，傳統(tǒng)由各州負責的全日制職業(yè)學校教育并沒有涵蓋在最初的立法提案之內(nèi)。但是，此時的形勢卻明顯朝向有利于兩方整合的方向發(fā)展。首先，1953年頒布的《手工業(yè)法典》早已經(jīng)明確了手工行業(yè)培訓的行業(yè)管理原則。其次，作為1971年《聯(lián)邦培訓援助法案》先聲的《就業(yè)促進法》和《就業(yè)援助法案》已于1969年5月和6月相繼在國會通過。為配合該類法案的實施，德國在1969年5月對《基本法》進行了部分修訂，聯(lián)邦政府有限管理、資助各類職業(yè)教育的法律障礙基本消除。再次，此時黨派利益格局也發(fā)生了重大變化，與左翼政黨與工會聯(lián)系更為密切的社會民主黨在議院取得了絕對的勝利，在社會民主黨呼吁盡快開展職業(yè)教育立法之時，基督教民主同盟與基督教社會同盟更愿意幫助社會民主黨通過這項相對“溫和”的法案，以避免反對黨上臺后頒布更為嚴厲的法案[21]。正是憑借以上有利條件，加之此次學校方面也直接提出了嚴重抗議，他們堅決要求國家應確保職業(yè)學校是工業(yè)和手工業(yè)領域職業(yè)培訓的重要合作者……在社民黨遞交的提案最終被國會通過之前，議會采納了學校方面的意見，雙元制職業(yè)教育制度遂正式形成。

二、德國雙元職業(yè)教育立法制度創(chuàng)制過程的內(nèi)在特征

德國雙元制職業(yè)教育立法制度是在近代機器大工業(yè)迅速發(fā)展的時空中產(chǎn)生的，它的創(chuàng)制過程受到了多種復雜因素的影響，具有自身的獨特性。

（一）雙元制職業(yè)教育立法是傳統(tǒng)與現(xiàn)代因素相互結(jié)合的產(chǎn)物

整體來看，雙元制職業(yè)教育立法制度與英、美等國家以學校職業(yè)教育為主的制度最大的不同是保留住了行會學徒制的傳統(tǒng)，同時又使其在新的國家教育架構(gòu)中煥發(fā)了生機與活力。眾所周知，行會學徒制是中世紀以來世界各國主導性的職業(yè)教育方式，只是在近代工業(yè)革命爆發(fā)之后，面對機器大工業(yè)對于掌握部分工序熟練技術工人的大量需求，英、法等國在倡導自由貿(mào)易的基礎上紛紛放棄了行會及其學徒制。與英法等國初期的做法相同，德國1871年《德意志帝國工業(yè)法典》雖然也曾剝奪了傳統(tǒng)行會的權(quán)力，但是考慮到國內(nèi)外的特殊情況，10年后德國不僅恢復了傳統(tǒng)行會的權(quán)力，同時還不斷克服其管理的偏狹，逐步讓國家成為引導行會以及行會學徒制發(fā)展的重要力量。如1897年《手工業(yè)法案》賦予了行會的替代機構(gòu)——商會公共團體的性質(zhì)，而且還要求其必須承擔起為國家起草工匠現(xiàn)狀專家報告的職責;進入20世紀后，國家立法強制推行的強迫職業(yè)教育的出現(xiàn)，進一步彌補了行會學徒制教育的不足;1969年《職業(yè)培訓法案》的頒布，除了使學徒制的運作更為規(guī)范之外，學徒制與學校職業(yè)教育在國家宏觀管理架構(gòu)下被合并成為統(tǒng)一的整體，從而使傳統(tǒng)的行業(yè)教育制度成為國家教育事業(yè)的有機組成部分，古老的學徒制因之煥發(fā)了生機與活力。而反觀英、美等國家，在學校職業(yè)教育取代學徒制之后，傳統(tǒng)的行會學徒制淪為了學校職業(yè)教育的配角，行會學徒制自身的優(yōu)勢亦無從談起。

（二）雙元制職業(yè)教育立法是多種力量長期斗爭與合作的結(jié)果

德國具有濃重的社團主義傳統(tǒng)。所謂社團主義主要是指在決策過程中沒有絕對的權(quán)威存在，幾乎所有的問題都是依靠不同利益團體之間的談判或協(xié)商機制來解決的[22]，因此，貫穿在談判或協(xié)商過程中的斗爭與合作就成為包括雙元制職業(yè)教育立法制度在內(nèi)的德國幾乎所有社會政策形成中不可或缺的現(xiàn)象。從上述雙元制職業(yè)教育立法制度創(chuàng)制的過程可以清晰地看到這一點。比如傳統(tǒng)行會學徒制之所以會在機器大工業(yè)來臨之時遭到重創(chuàng)，主要是因為最早形成的工商業(yè)階層主張公民自由和貿(mào)易自由，他們認為行會及其學徒制是對于工業(yè)經(jīng)濟發(fā)展的一種束縛，而最高統(tǒng)治者此時也認可英、法等國家類似的做法，因此，他們采納了本國工商業(yè)階層取締行會及其學徒制的建議，頒布了《德意志帝國工業(yè)法典》。但是，面對之后工人運動、社會民主運動等的爆發(fā)，加之原有行會小企業(yè)主或手工師傅為了自身的生存權(quán)力進行的斗爭，德國最高統(tǒng)治者希望與傳統(tǒng)行會力量合作，讓他們成為阻抑社會動蕩的緩沖地帶，所有這些又導致傳統(tǒng)行會及其學徒制的復興。從學校職業(yè)教育的角度來看，德國的繼續(xù)教育類學校之所以在前期參加的人甚少，主要是因為該類學校剛出現(xiàn)時并不符合雇主和學生的利益，而在凱興斯泰納理論的指導下，繼續(xù)教育類學校的培訓內(nèi)容不僅與學徒或在職青年的工作密切相關，而且公民教育也符合州與國家的利益，因此其逐步獲得了多方力量的支持，而后演變成為強迫義務教育的一部分，并最終成為職業(yè)教育的第二大支柱。除了以上斗爭與合作，將企業(yè)培訓與學校職業(yè)教育融合進統(tǒng)一系統(tǒng)的雙元制職業(yè)教育立法的產(chǎn)生過程，由于涉及兩大領域的事務，其更為清晰地展現(xiàn)了不同政黨、不同團體諸多力量之間的博弈過程。比如，在工會方面第一次遞交立法提案之后，其三大立法建議隨即引起了工業(yè)和手工行業(yè)代表的強烈反對，而國內(nèi)的幾大政黨也對國家過多干預表示反對。第一次的立法提案在斗爭中被拋棄。第二次提案在審議過程中也因為涉及到“聯(lián)合政府是否有資格插手州政府傳統(tǒng)管理的領域、如何在聯(lián)邦政府和州政府之間劃分責任”等諸多問題不了了之。直至第三次遞交到國會的提案，在形勢朝向有利于提案通過的環(huán)境下，各方才在最后時刻攜手合作，最終推動了雙元制職業(yè)教育制度的產(chǎn)生。

（三）雙元制職業(yè)教育立法的出現(xiàn)在偶然中又具有必然性

從雙元制職業(yè)教育立法制度完整的創(chuàng)制過程來看，在多個歷史的節(jié)點，德國職業(yè)教育應該何去何從具有多種可能性。比如，1871年《德意志帝國工業(yè)法典》主要借鑒法國的做法，剝奪了傳統(tǒng)行會的權(quán)力，如果這之后，德國最高統(tǒng)治者學習英、法，估計行會學徒制就不可能成為德國職業(yè)教育的主導形式，而雙元制職業(yè)教育也無從談起。但是，從深層次來講，保留行會以及學徒制對當時的德意志最高統(tǒng)治者來說是一種歷史的必然，其主要原因是：由于德國保守主義者對法國大革命的殘暴及其之后的混亂一直充滿警惕，他們在19世紀很長的一段時間內(nèi)大多反其道而行之，加之來自德國境內(nèi)工人運動和社會民主運動等的壓力，確保包括行會在內(nèi)的德國傳統(tǒng)社會因素的延續(xù)成為大多數(shù)人明確的政治和經(jīng)濟愿景;在學校職業(yè)教育立法環(huán)節(jié)，在學徒制質(zhì)量和聲望下降的情況下，繼續(xù)教育類學校又因為其普通教育的性質(zhì)而遭到雇主和學徒的冷落，德國14～20歲的青少年面臨教育不力的情況，在這個時候，凱興斯泰納關于公民教育的理論恰好在繼續(xù)教育、學校教育與學徒教育之間建立起了有效的聯(lián)結(jié)，從而使繼續(xù)教育學校成為學徒教育較好的補充形式，繼續(xù)教育學校因之成為雙元制職業(yè)教育的重要一元。凱興斯泰納理論和實踐恰好發(fā)生在這個時間點，其具有歷史的偶然性。但換個角度來看，鑒于當時德國社會向教育界提出了明確的需求，即一方面是行會學徒制的吸引力下降，另一方面是普通青少年的學校職業(yè)教育發(fā)展不佳，凱興斯泰納正是針對這一時代需求而提出其教育主張的，也就是說，即便當時沒有凱興斯泰納，或許還會有其他人提出這一主張。另外，盡管從表面來看1969年《職業(yè)培訓法案》將兩大系統(tǒng)聯(lián)結(jié)的過程具有更強的偶然性，因為二戰(zhàn)后遞交到國會的三個重要立法提案中，不僅最初均沒有提及兩大體系的聯(lián)結(jié)問題，而且提案遞交后的一系列問題也沒有得到解決，法案原有的條款能否通過都很難保證，更勿論如何將兩大系統(tǒng)進行聯(lián)結(jié)了。但從另一個角度來看，經(jīng)過一個多世紀的發(fā)展，德國國內(nèi)兩大職業(yè)教育體系無論在事實上還是在教育教學制度上已經(jīng)進行了諸多聯(lián)結(jié)，因此，將兩者聯(lián)系起來的思想以及立法實踐的出現(xiàn)又成為一種歷史的必然。

（四）德國雙元制職業(yè)教育立法具有自身的獨特性，很難復制

自德國雙元制職業(yè)教育立法制度產(chǎn)生以來，世界許多國家都試圖移植這一制度，但都很難保持原有制度的精髓。究其原因，主要是因為德國雙元制職業(yè)教育立法制度是獨特的社會、歷史、文化、政治、經(jīng)濟等的產(chǎn)物，其獨特的內(nèi)在基因，使該制度在離開其創(chuàng)始國后就很難獲得類似的支持。比如，傳統(tǒng)行會學徒制在歷經(jīng)波折后的重生是雙元制職業(yè)教育制度形成過程中的重要一步，行會繼續(xù)承擔包括學徒制在內(nèi)的行業(yè)管理的責任，不僅如書面或口頭所描述的那么簡單，還包含著國家與行會之間關系的再次協(xié)調(diào)，此外，來自雇主和家長的支持也是必不可少的。因為德國雇主不僅是培訓場所、培訓活動、培訓費用、學徒工資的提供者，且培訓結(jié)束后，培訓企業(yè)還將為至少一半以上的學徒提供在本企業(yè)任職的機會，所有這些都向雇主和家長提出了要求：即便學徒并不能夠為企業(yè)本身帶來收益，雇主也必須參與學徒培訓;哪怕喪失做白領的機會，家長也愿意讓孩子去當學徒，雇主和家長的意愿和態(tài)度是該制度正常運行的重要條件;此外，部分時間制的繼續(xù)教育類學校是德國職業(yè)學校的前身，其在凱興斯泰納理論和實踐的影響下致力于服務學徒培訓，近一個世紀以來，不僅有國家的法律保障其地位，且有專業(yè)機構(gòu)對學校職業(yè)培訓的內(nèi)容、課程、教學、師資等進行規(guī)范，同時，各州的納稅人還必須為其提供資助，所有這些因素共同推動了職業(yè)學校一元的平穩(wěn)運行。當然，除了以上兩個方面外，還有許多其他諸多原因共同造就了該制度的獨特之處，這也是其他國家在移植該制度時必須考慮的事情。

德國雙元制職業(yè)教育立法制度作為一種獨具特色的職業(yè)教育制度，其孕育于機器大工業(yè)開始席卷德國之時，最終形成于1969年。在長達一個多世紀的創(chuàng)制過程中，傳統(tǒng)行會學徒制在歷經(jīng)波折后的重生以及學校職業(yè)教育立法的出現(xiàn)是該制度的兩大基石，1969年《職業(yè)培訓法案》將以上兩大系統(tǒng)合并成為一個完整的體系，標志著該制度的最終形成。雙元制職業(yè)教育制度的構(gòu)建過程受到了多種因素、多種力量的影響，其本身無疑是傳統(tǒng)行會學徒制與現(xiàn)代學校職業(yè)教育相互結(jié)合的典范。此外，從該制度創(chuàng)制的過程可以發(fā)現(xiàn)，多種黨派、團體全程參與到了立法博弈的全過程，而立法制度的形成則是這一斗爭與合作過程最終的均衡解。盡管雙元制職業(yè)教育立法制度的創(chuàng)制過程充滿了不確定因素，但其在偶然之中又有著一定的必然性，而這種必然性來源于德國獨特的歷史、文化、政治、經(jīng)濟制度、民眾文化心理等多種因素的共同作用，他們不僅為該制度的出現(xiàn)提供了土壤，也造就了其獨特的氣質(zhì)，從而使該制度打上了獨特的德國烙印。

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