地方高校雙語課程教學(xué)質(zhì)量管理創(chuàng)新研究
——基于上海中丹合作辦學(xué)項目雙語課程教學(xué)質(zhì)量管理案例

虞 紅

（上海立信會計金融學(xué)院，上海 200000）

“十三五”期間，我國新簽了11份高等教育學(xué)歷學(xué)位互認協(xié)議，已累計覆蓋54個國家和地區(qū)；截至2020年底，我國現(xiàn)有中外合作辦學(xué)機構(gòu)和項目2332個，其中本科以上1230個，國內(nèi)本科以上中外合作辦學(xué)在讀學(xué)生已超過30萬人，我國已經(jīng)成為世界一流大學(xué)的重要合作方。同時來華留學(xué)生結(jié)構(gòu)不斷優(yōu)化，2019年來華留學(xué)學(xué)歷生比例達54.6%，比2016年提高7個百分點。［1］開創(chuàng)教育對外開放新格局，努力將我國建成具有重要國際影響力的全球教育高地，培養(yǎng)造就一大批具有國際水平的戰(zhàn)略科技人才、科技領(lǐng)軍人才、青年科技人才和高水平創(chuàng)新團隊，吸引國際優(yōu)秀學(xué)生來華留學(xué)。保障課程教學(xué)，特別是雙語課程（指采用英語教授的非語言類專業(yè)基礎(chǔ)課或?qū)I(yè)課）教學(xué)質(zhì)量是眾多高校面臨的核心問題。本文以上海中丹合作辦學(xué)項目為研究個案，嘗試探討地方高校雙語課程教學(xué)質(zhì)量管理創(chuàng)新方式。

一、上海中丹合作辦學(xué)項目雙語課程教學(xué)質(zhì)量管理案例

上海中丹合作辦學(xué)項目（以下簡稱“項目”）經(jīng)上海市教委批準設(shè)立，由上海一所本科院校和丹麥尼爾斯布魯克哥本哈根商學(xué)院（Niels Brock Copenhagen Business College）于2000年聯(lián)合創(chuàng)辦，主要培養(yǎng)國際金融、市場營銷和計算機信息管理專業(yè)學(xué)生，學(xué)制三年（該項目自2018年起停招）。項目專業(yè)培養(yǎng)計劃制訂結(jié)合我國優(yōu)秀傳統(tǒng)教育、教學(xué)思想的吸收和對丹麥方商業(yè)教育理念的借鑒，其中雙語課程占比達到75%以上。中丹合作雙方通過互派教師任教和學(xué)生短期交流，實現(xiàn)專業(yè)對接和教學(xué)相融，不僅為社會培養(yǎng)了一批英語聽說基礎(chǔ)扎實、專業(yè)知識寬廣、開拓能力較強的應(yīng)用型、復(fù)合型、創(chuàng)新型和國際化的經(jīng)濟金融專門人才，還為學(xué)校培養(yǎng)造就了一支優(yōu)秀的雙語教學(xué)師資隊伍，推動學(xué)校加快了國際化辦學(xué)進程。參與項目雙語課程教學(xué)工作的專任教師中有十多人獲得歷年上海市高校示范性全英語課程建設(shè)項目立項。

在十多年的教學(xué)實踐和管理探索期間，除了每年完成市教委中外合作辦學(xué)項目年檢外，還通過兩次丹麥方教育管理部門教育評估和一次上海市中外合作辦學(xué)項目認證，形成了一套行之有效的雙語課程教學(xué)質(zhì)量管理體系，關(guān)鍵控制點有如下三個。

（一）丹麥方負責(zé)制訂和更新雙語課程指導(dǎo)手冊，包括教學(xué)案例庫和習(xí)題庫

雙語課程指導(dǎo)手冊內(nèi)容包括明確雙語課程教學(xué)目的和教學(xué)內(nèi)容，明確課程使用教材和配套資料，建設(shè)并豐富課程教學(xué)案例庫和習(xí)題庫，制訂每周授課計劃及明確課程考核方式。雙語課程指導(dǎo)手冊由丹麥方負責(zé)制訂或者更新，并經(jīng)過項目教學(xué)管理辦公室審核確認，每學(xué)期開課前中丹合作授課教師雙方按雙語課程指導(dǎo)手冊集體備課。建設(shè)一個可標準化教授的雙語課程指導(dǎo)手冊是保障雙語課程教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，在項目初期，順利幫助毫無雙語授課經(jīng)驗的中方教師快速成長；在項目成熟期，保證項目整體雙語課程教學(xué)質(zhì)量不受優(yōu)秀雙語課程教師流動的太大制約。

（二）丹麥方提供全程雙語課程教學(xué)指導(dǎo)并確保學(xué)生成績評估質(zhì)量

項目雙語課程由中丹雙方各選派至少一名教師參與合作授課，其中丹麥方教師集中來滬講授兩周共計16課時，其余課時由中方教師單獨講授；丹麥方教師來滬集中授課期間，其中4課時由中方教師主講，丹麥方教師為中方教師提供全程教學(xué)指導(dǎo)和建議。課程期末試卷由丹麥方教師設(shè)計，或者由中方教師設(shè)計丹麥方教師審核確認。丹麥方按一定標準抽樣批閱學(xué)生的期末試卷，如果中丹合作授課教師雙方批閱成績結(jié)果不同，則需要雙方討論確定；如果批閱成績結(jié)果不同率超過40%，則丹麥方需要批閱全部學(xué)生試卷，確保教學(xué)效果評價一致性，以反饋是否實現(xiàn)了既定的教學(xué)目標。

（三）有效使用雙語課程教學(xué)質(zhì)量評估結(jié)果，激發(fā)雙語教師更快成長

項目雙語課程教學(xué)質(zhì)量評估結(jié)合指標性量化評價和溝通式質(zhì)性評價。指標性量化評價是教學(xué)評價人員使用事先設(shè)計好的問卷表格，根據(jù)指標觀測點打分，綜合確定評價值，這個評價結(jié)果可直接排序。溝通式質(zhì)性評價是教學(xué)評價人員通過聽課、座談、研討等交流方式收集信息和觀察教學(xué)進行評價，這個評價結(jié)果通過溝通反饋。參與項目雙語課程教學(xué)評價人員包括項目學(xué)生、項目雙方主管及合作授課雙方教師，由項目教學(xué)管理辦公室專任負責(zé)各項評估活動。評價結(jié)果影響丹麥方外教是否可以再次來滬授課，中方教師是否可以繼續(xù)參與項目教學(xué)、獲得超額績效工資、被選派至丹麥進修或者任教。

二、地方高校雙語課程教學(xué)質(zhì)量管理創(chuàng)新方式

地方高校在開展雙語課程教學(xué)過程中面臨的最大瓶頸是雙語教學(xué)師資力量薄弱，雙語課程教學(xué)質(zhì)量受主講教師流動性的制約。上海中丹合作辦學(xué)項目在發(fā)展過程中面臨雙語師資超過50%的流動率。雙語課程教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵在于教師沒有錯，但是在互聯(lián)網(wǎng)教育發(fā)展日新月異的時代，特別是在新冠肺炎疫情防控期間，“停課不停學(xué)”，線上教學(xué)模式改變了“知識獲取和傳授方式，教與學(xué)的關(guān)系發(fā)生了革命性的變化”［2］。試想一下這種可能，未來一名名師的線上教學(xué)替代了該門課程整個市場教學(xué)的全部。當然，線上教學(xué)只是一種方式，帶溫度的能夠?qū)崿F(xiàn)人與人之間面對面溝通的線下教學(xué)仍然不能被完全代替，但是說明隨著互聯(lián)網(wǎng)教育發(fā)展，雙語課程教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵指標不再唯一，與教學(xué)相關(guān)的支持環(huán)節(jié)同樣重要。

在項目個案研究的基礎(chǔ)上，以上海市高校示范性全英語教學(xué)課程建設(shè)項目評審指標為標準，同時參考對比丹麥方教育部門教育評估指標和上海市中外合作辦學(xué)項目認證指標，可以從以下三個方面管控雙語課程教學(xué)質(zhì)量。

（一）優(yōu)質(zhì)的可標準化傳播講授的課程資源

可標準化傳播講授的課程資源是指可以在課前設(shè)計準備好的課程內(nèi)容，包括課程教學(xué)理念和教學(xué)目標、課程教學(xué)內(nèi)容和課堂教學(xué)設(shè)計、課程教材及配套教學(xué)資源，甚至包括課程教學(xué)視頻?！巴Ｕn不停學(xué)”期間，教育部為高等學(xué)校線上教學(xué)推出了22個線上課程平臺，包括大規(guī)模在線開放課程MOOC、小規(guī)模在線課程SPOC、虛擬仿真實驗課等2.4萬門免費課程資源［2］，讓不同高校的大學(xué)生享受到同樣的教育資源和教學(xué)水平。建設(shè)一個優(yōu)質(zhì)的可標準化傳播講授的課程資源是一項巨大的工程，單靠教師的個人力量是難以完成的。地方高校應(yīng)積極布局謀劃，獨立創(chuàng)新建設(shè)或者利用社會資源合作開發(fā)建設(shè)并定期維護有歸屬權(quán)的雙語課程資源。建設(shè)優(yōu)質(zhì)的可標準化傳播講授的課程資源除了前文提到的兩個優(yōu)點外，還可以保障課程有較高的教學(xué)質(zhì)量。

（二）不可復(fù)制的教師個人教學(xué)風(fēng)格

教師個人教學(xué)風(fēng)格是指只能在課堂教學(xué)過程中臨場發(fā)揮及與學(xué)生互動過程中體現(xiàn)的教學(xué)能力，主要包括教師教育理念和教學(xué)態(tài)度、教師個人英語表達能力和學(xué)科知識水平、教師具體運用各種教學(xué)方法和手段的能力及教師有效引導(dǎo)學(xué)生全方位參與課程學(xué)習(xí)的能力。即便采用同樣的課程資源，不同的教師也可以展現(xiàn)不同的教學(xué)風(fēng)格，讓人第一時間感受到課堂教學(xué)效果的明顯差異。教師個人教學(xué)風(fēng)格是課程建設(shè)的核心組成部分，一般不可復(fù)制，而且會伴隨教師能力的增強顯出稀缺性；會隨著教師的流動而流動，高校即便錄制了優(yōu)秀教師的現(xiàn)場教學(xué)，保存的也只是教師在過去某個階段的教學(xué)水平，之后的學(xué)生無法享受到與現(xiàn)場實時互動的教學(xué)體驗。地方高校首先要通過一定標準選拔合適的教師承擔(dān)雙語課程教學(xué)，比如設(shè)置英語水平的最低門檻或者通過試講章節(jié)的方式，指定課程教學(xué)團隊中有經(jīng)驗的教師帶教新教師，通過教師專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)培訓(xùn)新教師，幫助其快速提高教學(xué)水平，形成個性鮮明的教學(xué)風(fēng)格。至于能否留住優(yōu)秀的雙語教學(xué)教師則依賴于高校是否建立有效的教師績效管理政策。

（三）支持和影響課程教學(xué)效果的其他活動

支持和影響課程教學(xué)效果的其他活動包括專業(yè)生源錄取情況、教師績效管理政策、教師專業(yè)發(fā)展工程建設(shè)和學(xué)校教學(xué)軟硬件設(shè)施配備情況等。①專業(yè)生源錄取情況特別是生源英語水平會影響雙語課程教學(xué)質(zhì)量。高等教育勞動過程是師生雙方一個非常復(fù)雜而特殊的腦力勞動過程，有特殊性，主要體現(xiàn)為勞動過程的傳遞性和雙向性。［3］為了達到一定的教學(xué)效果，地方高校可以根據(jù)學(xué)生的英語水平確定雙語課程使用英語教學(xué)的比例。②合理的教師績效管理政策首先要能夠確保教師感受到獲得勞動報酬的公平性。其次要考慮到高校雙語教師是“比較典型的知識員工”［4］。德魯克（Peter Drucker）認為，相比其他任何群體，知識創(chuàng)新能力是知識員工最主要的特征。因此，地方高校要確保雙語教師創(chuàng)新知識績效管理的彈性，挖掘他們創(chuàng)造優(yōu)秀教學(xué)成果的能力。③教師專業(yè)發(fā)展工程是學(xué)校重要的教學(xué)投入。系統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展工程不僅能幫助教師達到必要的教學(xué)水平，還能培養(yǎng)一批骨干學(xué)科帶頭人和優(yōu)秀雙語教師隊伍。為了確保教學(xué)投入有所回報，地方高校在教師參加通過競爭或者選拔的培訓(xùn)項目時一般會與其簽訂延長服務(wù)期的補充協(xié)議。但是如果改為約定教學(xué)產(chǎn)出內(nèi)容，比如完成約定課程資源建設(shè)等，則更能大幅改善和提高課程教學(xué)質(zhì)量。④配備不到位的軟硬件設(shè)施會干擾教師執(zhí)行教學(xué)方案，使課堂教學(xué)效果大打折扣。在教育現(xiàn)代化疊加更新的情況下，高校教師特別是雙語教師應(yīng)該積極掌握基于信息技術(shù)的教學(xué)方式和教學(xué)手段，滿足伴隨著技術(shù)不斷革新成長起來的學(xué)生對新教學(xué)模式的需求。地方高校應(yīng)當根據(jù)教師教學(xué)需要及時配備或更新必要的軟硬件設(shè)施，為教師的高質(zhì)量課堂教學(xué)助力。