基于OBE的對分課堂在高職護(hù)理專業(yè)病理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

王靜，張冬云

（南陽醫(yī)學(xué)高等專科學(xué)?；A(chǔ)部病理教研室，河南南陽 473000）

病理學(xué)從形態(tài)、結(jié)構(gòu)方面探討疾病的本質(zhì)，為診斷、治療、護(hù)理和預(yù)防疾病提供科學(xué)的理論依據(jù)，是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)之間的橋梁學(xué)科。這門學(xué)科內(nèi)容多，專業(yè)性強(qiáng)，形態(tài)描述抽象枯燥，教材與護(hù)理專業(yè)課和臨床護(hù)理聯(lián)系不緊密，學(xué)生對課程認(rèn)識不足，影響學(xué)生的興趣和學(xué)習(xí)效果。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，教師往往灌輸填鴨式講授專業(yè)知識，臨床啟發(fā)應(yīng)用較少，學(xué)生被動接受為主，難以將病理學(xué)知識聯(lián)系和應(yīng)用到護(hù)理工作實(shí)踐中發(fā)揮橋梁學(xué)科應(yīng)有的作用。近年流行的研討式課堂 （翻轉(zhuǎn)課堂、PBL 課堂等）教學(xué)模式與高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差、學(xué)習(xí)主動性不強(qiáng)的學(xué)情不太符合。該研究將OBE 理念引入到高職護(hù)理專業(yè)病理學(xué)教學(xué)改革實(shí)踐中，在預(yù)期學(xué)生學(xué)習(xí)成果的基礎(chǔ)上進(jìn)行對分課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，構(gòu)建學(xué)生的知識、能力和素質(zhì)結(jié)構(gòu)體系，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，幫助學(xué)生達(dá)到應(yīng)該具備的學(xué)習(xí)成果，提高教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量。

1 OBE 理念和對分課堂教學(xué)模式

OBE 全稱為outcome-based education，即成果為導(dǎo)向的教育或結(jié)果為導(dǎo)向的教育，在1981年由Spady[1]率先提出，它注重社會對人才的實(shí)際需求，強(qiáng)調(diào)圍繞學(xué)習(xí)產(chǎn)出來合理安排教學(xué)時間和設(shè)計(jì)關(guān)鍵教學(xué)資源，受到了國內(nèi)外教育學(xué)界的追捧。成果導(dǎo)向教育要關(guān)注和組織教育系統(tǒng)中的每件事，圍繞著一個根本目標(biāo)，讓所有學(xué)生在學(xué)習(xí)活動結(jié)束時都能夠獲得成功。OBE 理念教學(xué)分為3 個階段，分別強(qiáng)調(diào)教師對學(xué)習(xí)成果的準(zhǔn)確定位、通過現(xiàn)代教育方法實(shí)現(xiàn)其學(xué)習(xí)成果、對已實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行科學(xué)合理地評量[2]。OBE 理念以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課程學(xué)習(xí)結(jié)束后獲得的知識、能力、素質(zhì)等方面的成長，課程設(shè)計(jì)和實(shí)施都要以如何有效達(dá)成學(xué)生的學(xué)習(xí)成果為基礎(chǔ)。

對分課堂教學(xué)模式是復(fù)旦大學(xué)心理學(xué)系張學(xué)新教授于2014年結(jié)合傳統(tǒng)課堂與討論式課堂各自的優(yōu)勢提出的[3]，其核心理念是把一半課堂分配給教師進(jìn)行講授, 另一半分配給學(xué)生以討論的形式進(jìn)行交互式學(xué)習(xí)，被譽(yù)為當(dāng)前唯一具有中國原創(chuàng)性質(zhì)的本土化的新興課堂教學(xué)模式，被國內(nèi)眾多高校和中小學(xué)嘗試和推廣。對分課堂把教學(xué)分為在時間上清晰分離的3 個過程，分別為講授（Presentation）、內(nèi)化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），其關(guān)鍵創(chuàng)新在于把講授和討論時間錯開，便于學(xué)生進(jìn)行個性化的內(nèi)化吸收學(xué)習(xí)。對分課堂教學(xué)模式注重教學(xué)過程的改革和評價(jià),有助于學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，即促進(jìn)學(xué)生主動的知識構(gòu)建、反思性學(xué)習(xí)、有效的知識遷移及真實(shí)問題的解決[4]。

OBE 理念和對分課堂教學(xué)兩者均貫徹以學(xué)生為中心和構(gòu)建主義為基礎(chǔ)的教學(xué)理念，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是主動的學(xué)習(xí)者，注重培養(yǎng)學(xué)生的能力。該研究實(shí)踐根據(jù)護(hù)理專業(yè)人才培養(yǎng)方案和社會崗位需求確定課程學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，再細(xì)化為章節(jié)的學(xué)習(xí)成果，最后根據(jù)章節(jié)學(xué)習(xí)成果設(shè)計(jì)對分課堂教學(xué)。在實(shí)施過程中，通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺優(yōu)化對分課堂設(shè)計(jì)，幫助學(xué)生達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。

2 基于OBE 理念地對分課堂教學(xué)實(shí)施過程

2.1 確定學(xué)生預(yù)期的學(xué)習(xí)成果

以病理學(xué)局部血液循環(huán)障礙章節(jié)的前一部分內(nèi)容充血和血栓形成為例來示范。知識目標(biāo)：掌握淤血的概念和后果，掌握血栓形成的概念、條件、對機(jī)體的影響。能力目標(biāo)：能夠?qū)⒊溲?、淤血、血栓形成的病理學(xué)知識運(yùn)用于臨床常見疾病的護(hù)理與疾病防治之中。素質(zhì)目標(biāo)：培養(yǎng)學(xué)生具有良好的職業(yè)道德、人文素養(yǎng)、創(chuàng)新意識和精益求精的工匠精神；培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力；培養(yǎng)學(xué)生自我學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的能力；培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作精神和較強(qiáng)的人際溝通能力。

2.2 根據(jù)學(xué)習(xí)成果設(shè)計(jì)并實(shí)施對分課堂教學(xué)

（1）講授環(huán)節(jié)。每次課的第二小節(jié)教師講授章節(jié)的基本框架和重難點(diǎn)，充血、淤血的概念，淤血的后果及重要器官的淤血，血栓形成的概念、條件和對機(jī)體的影響（45 分鐘）。

（2）內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)。課后教師在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺上傳章節(jié)學(xué)習(xí)資料（微視頻、教案、PPT、參考書籍、參考文獻(xiàn)等）和作業(yè)（與護(hù)士資格考試密切相關(guān)的選擇題和與臨床護(hù)理實(shí)踐相關(guān)的思考討論題），給學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供一個大致方向。思考討論題如下：①臨床上為什么不能一次快速大量抽取胸腹水？ ②從局部血液循環(huán)障礙的角度分析為什么臨床用藥要遵循“能口服就不靜脈輸液”的原則？ ③針對血栓形成護(hù)理工作有哪些注意事項(xiàng)？④什么是經(jīng)濟(jì)艙綜合征、靜脈血栓栓塞癥？為什么會出現(xiàn)？⑤血栓形成和淤血之間的關(guān)系如何？ 教師在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺后臺隨時掌握學(xué)生的作業(yè)完成情況，及時與學(xué)生互動交流解決學(xué)生學(xué)習(xí)中的難題。結(jié)合學(xué)生的作業(yè)的反饋情況，教師選擇針對性的問題設(shè)計(jì)綜合性的臨床病理討論，解決學(xué)生自主學(xué)習(xí)后仍未解決的盲點(diǎn)、認(rèn)識不全面的地方。

（3）討論環(huán)節(jié)。第二次課的第1 小節(jié)教師在課堂發(fā)布臨床病理討論。某患者，男，64 歲，胃癌術(shù)后1周，出現(xiàn)左下肢腫痛，檢查發(fā)現(xiàn)小腿腓腸肌壓痛，下肢凹陷性水腫，沿靜脈壓迫有疼痛。討論：①患者可能出現(xiàn)的并發(fā)癥？ 如何護(hù)理？②并發(fā)癥發(fā)生的原因？③護(hù)理工作中如何指導(dǎo)患者預(yù)防這種并發(fā)癥的發(fā)生？④為什么會出現(xiàn)下肢凹陷性水腫？⑤為什么是靜脈容易形成這種并發(fā)癥？ 學(xué)生6 個人一組分組討論病例（15 分鐘），教師采取學(xué)生自愿和隨機(jī)選派的方式抽選學(xué)生代表發(fā)言（20 分鐘）。最后教師根據(jù)各組討論發(fā)言情況統(tǒng)一點(diǎn)評、講解和總結(jié)（10 分鐘）。教師掌控每一環(huán)節(jié)的總體方向，不斷反思改進(jìn)，形成PDCA 循環(huán)教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)閉環(huán)，講授（行動）——內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)檢查作業(yè) （檢查學(xué)生初階段的學(xué)習(xí)成果）——小組討論發(fā)言（檢查經(jīng)過合作后學(xué)生的學(xué)習(xí)成果）——討論階段的引導(dǎo)、課堂總結(jié)（改進(jìn)采取補(bǔ)救措施）——課后反思（教學(xué)診斷改進(jìn)計(jì)劃）。

2.3 評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果

為了鼓勵學(xué)生將積極參與課堂教學(xué)和及時掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)動態(tài)，我們采取多元化的評價(jià)方法，包括形成性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合、問卷調(diào)查、座談的方式等全方位評價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)成果達(dá)成情況。學(xué)生的成績分為3 個部分，線上平臺學(xué)生作業(yè)的完成情況（25%）、小組討論成績（25%）、期末考試成績（50%）。通過問卷調(diào)查和座談會收集掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和意見，不斷反饋和改進(jìn)。

3 教學(xué)效果分析

于2019年2月至2019年6月選擇該校2018級護(hù)理專業(yè)兩個班級各85 名學(xué)生，隨機(jī)分成實(shí)驗(yàn)組和對照組。實(shí)驗(yàn)組采用基于OBE 理念地對分課堂教學(xué)模式，對照組采取傳統(tǒng)的教學(xué)模式。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示實(shí)驗(yàn)組期末卷面考試成績明顯高于對照組，自主學(xué)習(xí)能力調(diào)查問卷結(jié)果表明學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力在各方面均高于對照組，教學(xué)效果滿意度調(diào)查問卷顯示學(xué)生對課程的滿意度明顯高于對照組。

4 基于OBE 理念地對分課堂教學(xué)的優(yōu)勢

4.1 賦予學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力

OBE 理念下教師需要努力為學(xué)生成功學(xué)習(xí)提供更多的機(jī)會和支持，尊重學(xué)生的個體差異，確保所有學(xué)生都能成功。對分課堂為基于建構(gòu)主義教育理念的新型課堂教學(xué)模式，在教師講授的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自主建構(gòu)性和教學(xué)的情景互動性，把教師的“講”與學(xué)生的“學(xué)”和“思”結(jié)合起來[5]。講授環(huán)節(jié)保證知識傳遞的準(zhǔn)確性和效率性，不與學(xué)生討論，不延伸拓展知識，適當(dāng)留白，調(diào)動學(xué)生的主觀能動性。內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)符合個體知識獲取的認(rèn)知心理規(guī)律[3]，不同層次學(xué)生的接受知識的速度和方式不同，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。為了拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會，結(jié)合線上教學(xué)平臺對對分課堂進(jìn)一步優(yōu)化，線上教學(xué)資源滿足學(xué)生個性化、碎片化、移動化學(xué)習(xí)的需求，解決學(xué)生查找資料盲目、效率不高的問題，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供外在的資源保障。教師根據(jù)線上作業(yè)的反饋情況與線上學(xué)生互動交流，給學(xué)生的學(xué)習(xí)提供指導(dǎo)支持。小組討論學(xué)生之間通過團(tuán)隊(duì)協(xié)作、協(xié)同學(xué)習(xí)共同提高，縮小“兩極分化”現(xiàn)象。為了提高組員的參與度，激發(fā)學(xué)生的潛能，臨床病理討論的發(fā)言采取學(xué)生主動作答和教師提問相結(jié)合，為優(yōu)秀的學(xué)生提供展現(xiàn)自我的機(jī)會，給后進(jìn)的學(xué)生一定的鞭策。討論環(huán)節(jié)教師適當(dāng)引導(dǎo)，留給學(xué)生進(jìn)一步主動探索的空間。討論環(huán)節(jié)按小組打分，基于朋輩壓力，激勵不同層次的學(xué)生積極參與到自主學(xué)習(xí)中去，滿足所有的學(xué)生均能學(xué)習(xí)并獲得成功的理念。定期通過問卷調(diào)查和座談會收集學(xué)生的意見，激發(fā)學(xué)生對教學(xué)活動的主體意識和責(zé)任意識，調(diào)動學(xué)生參與教學(xué)全過程的積極性。

4.2 提高學(xué)生運(yùn)用基礎(chǔ)知識解決臨床護(hù)理實(shí)踐問題的能力

OBE 是一種強(qiáng)調(diào)專業(yè)技術(shù)能力培養(yǎng)、能力訓(xùn)練的教育系統(tǒng), 培養(yǎng)學(xué)生利用課本知識與概念來適應(yīng)未來就業(yè)的能力。我國醫(yī)學(xué)教育過多關(guān)注教師教學(xué)行為而忽略學(xué)生學(xué)習(xí)行為，基礎(chǔ)教師重視專業(yè)知識而較少臨床應(yīng)用啟發(fā)，一定程度上造成了基礎(chǔ)與臨床的割裂[6]。對于醫(yī)學(xué)生來言，專業(yè)基礎(chǔ)課的作用就是立足于專業(yè)重要知識點(diǎn)的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生能夠應(yīng)用基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識解決臨床的實(shí)際問題。該研究實(shí)踐中課程設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)變知識傳授脫節(jié)于臨床應(yīng)用的情況，突出教學(xué)目標(biāo)與護(hù)理崗位需求的一致性。在教學(xué)過程中根據(jù)病理學(xué)學(xué)科特點(diǎn)，將“亮”“考”“幫”作業(yè)改進(jìn)為教師預(yù)設(shè)的臨床拓展思考討論題，將討論環(huán)節(jié)的“亮”“考”“幫”內(nèi)容改進(jìn)為臨床病理討論。將病理學(xué)知識融入臨床護(hù)理實(shí)踐中，教師創(chuàng)造機(jī)會讓學(xué)生實(shí)踐所學(xué)知識，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會用病理學(xué)知識解決臨床問題，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)成就感。通過復(fù)雜問題的討論，學(xué)生學(xué)思結(jié)合，強(qiáng)化學(xué)生的知識應(yīng)用、知識轉(zhuǎn)化能力的培養(yǎng)，為后續(xù)護(hù)理專業(yè)課程的學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，發(fā)揮病理學(xué)橋梁學(xué)科應(yīng)有的作用。

4.3 實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展

OBE 關(guān)注的重點(diǎn)是學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，強(qiáng)調(diào)能力培養(yǎng)，促使教育向重視學(xué)生行為和能力培養(yǎng)的方式轉(zhuǎn)變，促進(jìn)專業(yè)教育中融入通用能力培養(yǎng)，追求一種更高品質(zhì)的教育[7]。OBE 理念中，學(xué)生應(yīng)學(xué)到什么以及他是否已學(xué)到應(yīng)學(xué)的，是整個專業(yè)教育教學(xué)中必須自始至終關(guān)注的問題[8]。對分課堂討論環(huán)節(jié)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識、思辨能力，提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。小組討論、發(fā)言培養(yǎng)學(xué)生的交流能力、語言表達(dá)能力和團(tuán)隊(duì)合作精神。教師授課環(huán)節(jié)融入職業(yè)素養(yǎng)、人文培養(yǎng)教育，幫助學(xué)生更好地成長，實(shí)現(xiàn)學(xué)生全方面能力的提升。在局部血液循環(huán)障礙的示范中，通過臨床病理討論讓學(xué)生體會到知識的有用性和有效性，教育學(xué)生扎實(shí)的理論知識是有效治愈的前提，培養(yǎng)學(xué)生精益求精的工匠態(tài)度。在學(xué)生討論到護(hù)理工作中血栓的預(yù)防措施時，如穿刺血管動作一定要輕柔減輕血管損傷等，教育學(xué)生在以后的護(hù)理工作中要貫徹“一切為了患者，為了患者一切”的職業(yè)精神，切身做到關(guān)心和愛護(hù)患者。

總之，高職護(hù)理教育培養(yǎng)目標(biāo)主要是以職業(yè)能力培養(yǎng)為核心的全面素質(zhì)性護(hù)理人才，學(xué)科為專業(yè)服務(wù)，教學(xué)設(shè)計(jì)對應(yīng)崗位需求。護(hù)理專業(yè)學(xué)生通過病理學(xué)課程的學(xué)習(xí)，應(yīng)逐步具備根據(jù)疾病的發(fā)生、發(fā)展規(guī)律制訂相應(yīng)臨床護(hù)理措施的能力?，F(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育應(yīng)促進(jìn)以醫(yī)學(xué)生為中心、臨床為驅(qū)動、結(jié)果為導(dǎo)向的課程改革[6]。OBE 是一種教育理念、教育方法，并不是一種固定的模式，具有較強(qiáng)的可溶性[9]。對分課堂注重教學(xué)流程的改革，無須大量投入，是一種經(jīng)濟(jì)、實(shí)用的更適合中國國情的本土原創(chuàng)性課堂模式[3]。基于OBE 理念地對分課堂運(yùn)用到病理學(xué)教學(xué)改革中，既發(fā)揮了教師的引導(dǎo)作用，又充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，重視學(xué)生知識、能力與素質(zhì)的一體化培養(yǎng)，創(chuàng)造條件幫助學(xué)生達(dá)到專業(yè)需求的學(xué)習(xí)成果，提高醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量。當(dāng)然在具體的教學(xué)實(shí)踐中還存在個別學(xué)生以新教學(xué)模式過多占用課外時間存在抵觸心理、網(wǎng)絡(luò)提交討論作業(yè)同質(zhì)化嚴(yán)重、形成性評價(jià)評價(jià)主體比較單一等問題，這需要在以后的改革實(shí)踐中不斷探索和改進(jìn)。