基于TPACK框架的教學設計模式研究

陶翠霞，王艷麗，肖海文

（山東勞動職業(yè)技術學院，山東濟南 250100）

1 TPACK 框架的知識要素內(nèi)容

TPACK (Technological Pedagogical And Content Knowledge) ，即整合技術的學科教學法知識，作為“信息技術與課程整合”發(fā)展的第三階段，由其2005年首次提出至今備受歡迎。

TPACK 框架主要包括三方面的知識要素，分別為學科內(nèi)容(CK) 、教學法(PK) 和技術(TK) ，由三者相互融合而呈現(xiàn)出來一種新的知識內(nèi)容。TPACK框架研究了教學內(nèi)容、教育技術及教學方法之間的互促關系，為教學設計模式的研究提供了新理念、新方向。

從2005年開始，國外學者對TPACK 框架展開了大量的理論和實踐研究，其中針對數(shù)學、科學、社會學等學科專業(yè)研究較多。例如，Hammond 和Manfra 為了支持社會學教師用技術進行教學設計，開發(fā)了建立在社會學教師經(jīng)常使用的3 個教學法傳遞（知識傳遞）、指示（指導學生）和制作（學生知識呈現(xiàn)）基礎上的模型。Niess 通過TPACK 提升項目，提出了數(shù)學教師4 個方面的標準和指標：設計、開發(fā)技術豐富的學習環(huán)境，運用適當技術最大限度地提高學生學習的策略，使用技術促進評價，使用技術來提高教師的生產(chǎn)力和實踐，但是這個標準對于數(shù)學教師來講仍然是不具體的。

國內(nèi)學者對TPACK 理論的研究也比較多。比如：華東師范大學詹藝通過設計微型課程，對數(shù)學教師的TPACK 知識發(fā)展進行了研究，分析了未來教師的TPACK 理論在其教學中的影響。信陽師范學院教育科學學院課程與教學改革研究所的盧強結合學校實踐經(jīng)驗，在TPACK 視域下構建了職前教師教育“理論—實踐一體化”的模式。

CK—學科內(nèi)容知識，可以理解為學習者本身所學習到的，抑或是自身傳輸出的學科知識。我們可從兩個層次對其進行認知，即:（1）學科統(tǒng)領性內(nèi)容(這里指的是學科教學大綱、課程標準方面的相關知識)；（2）學科內(nèi)容(這里指的是基于該學科的思想、概念，以及與其他學科關系等的有關知識)[1]?？偟膩碚f，此類知識的特點在于學科及層次的差異，且具備較強的專業(yè)性。為更好地向學生傳授此類知識，要求教師具備較為完善的基礎知識，且可靈活應用到具體的學科教學之中。

PK—教學法知識，此類知識具有一定的通用性特征，同樣地，我們也可由2 個層次對其進行認知，即：（1）學生學習過程的知識(這里指的是心理學、教育心理學的相應知識)；（2） 為教學提供方法及手段的相應策略型知識。此類知識貫穿于課程設計、課堂管理、教學評估等一系列教學活動之中。基于此類知識，要求教師具備深層次探究學生學習過程的能力，從而以此為依據(jù)，制定相對應的教學方案以支持教學活動的順利進行。

TK—技術知識, 在教育學領域所涉及的“技術”存在傳統(tǒng)技術及數(shù)字技術之分。前者涵蓋了3 個層次的內(nèi)容，即：（1）基于技術教學功能的限制性方面的認知；（2） 基于教學工具操作方式方面的知識；（3）基于新技術的探究方法方面的知識。在時代的進步下，一般形態(tài)上的傳統(tǒng)教育技術已愈加的普遍，大部分教師可靈活運用。但數(shù)字技術卻與之相反，數(shù)字化的發(fā)展是十分快速的，這就要求教師不斷地去理解、去接收、去探索，所以不同學科的教師必須要突破“功能固著”，具備發(fā)展意識，能夠以客觀的視角分析信息化技術的可供性及限制性，能夠靈活使用信息化教學設計能力，充分認識信息化教學設計的重要性，及時預測教學變化，根據(jù)不同境脈的學生選擇教學技術和媒體，提升教師信息化教學技能專業(yè)發(fā)展服務水平，通過精品資源共享課或在線開放課程的建設加大對信息化教學素材資源的開發(fā)和建設力度，從而最大化提升教師的信息化技術應用水平。

境脈，簡而言之指代的是教學情境，其基于班級人員構成及其他條件不同會有所差異，因而不同的班級其所相對應的境脈也不同，而即使同一班級在不同的條件之下也存有差異，因此，境脈具有復雜性和獨特性特征[2]。無論其中的哪一種構成要素出現(xiàn)改變，均會使當前的境脈出現(xiàn)變化，作為教學活動的組織者與踐行者，要求教師具有敏銳的洞察力及觀察能力及教師的知識積累和技能水平，且可及時地更新教學方案以順應境脈的變化。在教學設計中，可以根據(jù)不同的境脈設置不同的學習任務，來達到教學效果的最優(yōu)化。比如，根據(jù)學生的學情分析、學習基礎、學習能力、學生期盼、教學環(huán)境、學生的心理狀態(tài)等，由簡單到復雜設置A、B、C3 個境脈的學習內(nèi)容。即A 境脈的學生可在課后完成B 境脈的學習內(nèi)容，以此類推，C 境脈的學生可以完成課后拓展學習內(nèi)容。從基礎到核心，逐步提升學生的技術技能水平。在不同情境中，必須及時調(diào)整教學策略和教學方法，因此，教師必須具備較強的知識和教學手段整合能力。

TPACK，我們可以理解為，依托于各種支持性的信息技術以推動特定學科內(nèi)容教學的過程的知識。由其的構成上來看，主要是CK、PK、TK 三者的相互作用關系。在具體的教學活動中，教師所應對的一系列“劣性問題”均是這三者特殊形式上的整合。不同的教師、教學境脈, 所對應的整合教學方案有著其的特色，具有明顯的差異。對此，教師需要能夠較為清晰認知CK、PK、TK，能夠基于具體的教學目標整合三者的關系，以獲取較為理想的教學方案。

2 基于TPACK 框架的教學設計模式

2.1 教學設計模式的相關概述

基于各方面因素的不同，教學設計模式也存在一定的差異，但總的來看，均包括學習者、目標、策略與評價)等幾項要素，具有一致的設計環(huán)節(jié)。我們從理論基礎上進行分析，以側重點的不同可將教學設計模式劃分為三大類。

（1）側重于“教”。此類模式的優(yōu)勢之處在于教師在整體課堂活動中占據(jù)著主導地位，有利于其把控與管理課堂教學，有助于形成良好的師生關系，此種教學模式下，知識的傳遞更加的高效且全面，有利于教師教學目標的完成和學生基礎知識的掌握。但是不足之處在于填鴨式的教學方式，使學生的學習主體地位被削弱，教師憑借個人主觀意識組織教學活動的情況較為突出，學生處于被動狀態(tài)，難以有效地提升學生的創(chuàng)新能力，阻礙了學生個性的發(fā)揮，使學生缺乏自主探究能力和發(fā)散思維，容易造成學生對教師和教材的權威迷信，導致學生創(chuàng)新思維和批判思維的缺失[3]。

（2）側重于“學”。此類教學模式充分尊重學生的學習主體地位，為其打造了主動探索與學習的平臺,教師則需要為學生提供充足的自主學習空間與時間，帶領學生以“協(xié)作學習”的形式來達到學習的目的。該模式的不足之處在于：忽視教師的指導作用，不利于良好師生關系的構建，對于自控力較差、惰性較強的學習者而言效果不理想，可能導致學習目標完成度較差。

（3）以“教師為主導、學生為主體”的模式。從應用上來看，該模式整合了前二者的優(yōu)勢，其也符合我國的教育實際。其中，“學教并重”為核心點，也就是說在具體的課堂教學中，不僅需要使教師的主導作用得以發(fā)揮，也要相對應的尊重學生的主體地位[4]。比如，在明確教學目標上教師起主導作用，教師在進行每一課教學時，都要根據(jù)教材和學生的學情分析制定合適的教學目標，沒有目標的學習是盲目的學習，學習目標能夠確定學生的學習方向。通過創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生的學習興趣，引導學生自主探究，解決問題，充分發(fā)揮學生的主體作用。比如，在家具設計課程多功能椅子任務設計時，可以先通過學生課前學習了解學習內(nèi)容，通過課前測試了解學生的掌握情況，及時調(diào)整教學策略。課上通過明確教學目標，使學生了解學習的方向,達成教學目標，提升學生的技術技能，完成教學。

2.2 TPACK 框架下的教學設計模式細化分析

2.2.1 教學內(nèi)容分析

此環(huán)節(jié)主要是就學生所需要學習的知識內(nèi)容展開深層次的探究，確定好具體的教學內(nèi)容, 如主題、知識點及目標等。在實踐中我們可以分為兩步進行, 即初分析、再分析，在前者目標學科統(tǒng)領性內(nèi)容的基礎上針對所涉及的教材內(nèi)容加以分析，歸納出教材內(nèi)容在教學方面所隱含的啟示。在整體教學設計中，教材為不可或缺的重要依據(jù)，具有較強的權威特性，但隨之的不斷應用不足之處已愈加凸顯，紙質(zhì)化的教材缺乏形象的表征力、情境性不足、更新起來較為困難等。所以說，基于教材內(nèi)容進行深層次的分析是十分重要的。在初步分析時，主要以教材的編排結構, 所涉及的相關知識點及教學活動與評價等作為相應的分析內(nèi)容, 在此基礎上作為客觀性的評價，評價它們的有效性程度。在這一過程中，恰當?shù)剡\用TPACK 知識, 能夠獲取有效的數(shù)據(jù)信息[5]。具體來看，我們把教材內(nèi)容對教學的啟示, 以(TPACK)——教材啟示指代，在深層次分析教材的基礎上，結合(TPACK)——前期啟示、(TPACK)——教材啟示，然后歸納出整體上的啟示，以(TPACK) ——總啟示來指代，此時我們便得到了就教材內(nèi)容取舍及完善的相應啟示, 此類知識包括3 項重要因素，包括：基于教學內(nèi)容選擇的總啟示，以(CK)——總啟示來指代；基于教學方法選擇的總啟示, 以(PK)——總啟示來指代。

再分析時, 為確保結果的可靠性，教師需要就如上內(nèi)容進行充分的分析，然后規(guī)劃出相應的教學內(nèi)容，基于教學內(nèi)容，我們以(CK)—教學來指代，其含有教學重難點、所涉及的一系列知識點的相應教學目標等。教師在分析教學內(nèi)容時，不僅要對單科教學內(nèi)容分析，還要深刻理解所教學科結構及不同學科之間的聯(lián)系，基于跨學科的視角，將與教學內(nèi)容有關聯(lián)的其他學科知識、技術技能或素質(zhì)要求都納入設計范圍，使設計效果達到最優(yōu)。

2.2.2 教學方法設計

此環(huán)節(jié)中，教師需要規(guī)劃好具體的教學方法，且針對相應的方法加以選擇與信息化設計。具體來看，包含如下兩點內(nèi)容：（1）教學方法的確定。在做出這一決策前，教師需要基于教學知識的類型、班級學生的接受能力、知識的傳授重難點、學生的學習傾向等進行充分的分析，探究出能夠在達成教學任務的同時提升學生合作、創(chuàng)新能力的教學方法；（2）信息化設計。對此，教師首先需要明確信息化教學法的優(yōu)勢之處，且能夠認知每一種教學法的優(yōu)勢與不足，并且能夠靈活運用不同的信息化教學方法，以順應學生的具體需求。在方法的確定上，教師需要整合(CK) —教學、(PK)—總啟示和PK 等以獲取到相應的PCK—學科教學知識，然后以當前知識作為基礎來選擇相適應的教學方法；在信息化設計時，教師需要再整合PK—學科教學方法知識、(TK)—教學方法設計總啟示以及TK，從而獲取TPK—整合技術的教學法知識, 然后進行相對應的設計[6]。教師還要不斷學習提升自己，及時利用新技術新工藝進行教學，比如為了增強學生的體驗感，可以引入VR 虛擬現(xiàn)實技術進行教學，并且通過動畫或視頻的播放，提高學生的學習積極性。

2.2.3 教學資源設計

此環(huán)節(jié)中，教師需要確定教學內(nèi)容的表征方式,且就教學資源加以初步設計。需要明確的是，這里的教學資源不單單指的是教學評價的資源。要求教師能夠基于具體的教學實況針對所涉及的教學內(nèi)容的各個知識點要素得以進行分析，設計出可以使教學資源形象且生動呈現(xiàn)，提升學生學習積極性的教學活動。比如，通過建設精品資源共享課和在線開放課程，設計教學視頻、圖片、PPT、動畫等不同類型的教學資源，與不同的教學方法、教學策略相結合，調(diào)動學生學習的積極主動性。

2.2.4 TPACK 整合方案設計

在這一環(huán)節(jié)之中，要求教師基于特定的境脈下，站在客觀的視角確定具體教學內(nèi)容的表征方式及教學方法，然后在此基礎上設計整合方案。具體來看，教師需要整合PCK、TCK 及TPK 三者，然后獲取到相對應的TPACK，以此知識作為重點，結合PK 中所涉及的教學流程設計的知識, 進一步地補充上述環(huán)節(jié)中的整合設計。這是因為教師在上述環(huán)節(jié)中基于整合方案的部分做出了設計，但實際來看缺乏足夠的整合性，因而需要給予補充與再次整合。這里我們以教學設計方案作為案例進行探討, 教師仍需要基于教學流程進行深層次的設計，以獲取到可行性較強，具有一定操作特性的設定方案。值得一提的是，教學境脈是處于不斷變化及發(fā)展狀態(tài)的，那么整合方案也應當隨之不斷地更新與完善，教師應當以境脈作為依據(jù)，優(yōu)化整合方案，以便于適應具體的教學情況?？梢?，教學目標分析與教學設計過程的各階段都密切相關，呈螺旋遞進式上升。

3 結語

綜上所述，作為一個描述教師知識結構的框架，TPACK 呈現(xiàn)了教師個人所應當形成的知識體系, 對此，教師應當對其進行正確的認知，綜合多種要素與條件，使其與教學設計實現(xiàn)有效的結合，從而形成供一種新的教學設計的思考方式及具有創(chuàng)新性的設計模式，以推動學科教學的有序進行。將TPACK 理論應用到教學設計中，能有效消除傳統(tǒng)的以教為主的教學設計弊端，有利于教學設計效果及教學完成效果最優(yōu)化。