論中國(guó)高?？缥幕浑H“第三空間”的構(gòu)建

謝 丹， 李澤浩

(湖北大學(xué) 公共管理學(xué)院，武漢 430062)

一、 “第三空間”理論之概述

學(xué)者們普遍認(rèn)為，“第三空間”理論最早是由美國(guó)社會(huì)學(xué)家Ray Oldenburg在1989年的研究中提出[1-3]。但Ray Oldenburg在其著作TheGreatGoodPlace中提出的“第三場(chǎng)所”(The Third Place)是一個(gè)社會(huì)學(xué)的概念，是指介于家(第一空間)和工作場(chǎng)所(第二空間)的一個(gè)中性平等的社交空間。袁源在研究中指出“第三場(chǎng)所”(The Third Place)和“第三空間”(The Third Space)是有區(qū)別的。他梳理了“第三空間”的學(xué)術(shù)史，指出這一概念的發(fā)展可以分為三個(gè)階段。第一階段是指20世紀(jì)60—70年代的概念孕育期，主要是列斐伏爾的三元辯證法及其對(duì)都市權(quán)利中“中心-邊緣”二元對(duì)立的解構(gòu)。第二階段是20世紀(jì)80—90年代的概念提出與辨析期，從1990年魯特福德對(duì)霍米·巴巴題為“第三空間”的采訪到1994年霍米·巴巴的專著《文化的定位》的出版，標(biāo)志著后殖民文化研究領(lǐng)域概念的確立，而1996年索亞空間四部曲的第二部《第三空間》的出版則標(biāo)志著后現(xiàn)代都市研究領(lǐng)域“第三空間”理論體系的確立。第三階段是新世紀(jì)以后概念的創(chuàng)新使用期，迄今已催生出各種“第三空間”，如圖書(shū)館第三空間、教育第三空間、跨文化交際第三空間、翻譯第三空間、女性主義第三空間、戲劇第三空間等[4]。當(dāng)代著名的后殖民主義理論大師霍米·巴巴(Homi K.Bhahba)在其殖民話語(yǔ)體系研究中關(guān)注了兩種或多種文化相交的“居間(in-between)”或“疆界(border-line)”區(qū)域。在霍米·巴巴看來(lái)，最能體現(xiàn)反殖民權(quán)威的地方就是不同文化相交的“居間”[5]?；裘住ぐ桶碗m然沒(méi)有明確提出“第三空間”這一概念，但其所言的文化“居間”其實(shí)就是“第三空間”。

1993年美國(guó)加州大學(xué)伯克利分校的Claire Kramsch教授將這一概念應(yīng)用到外語(yǔ)教學(xué)和跨文化交際中，對(duì)其進(jìn)行了拓展?？ㄋ姑谞?Casmir)將該理論視域下的跨文化傳播中雙向適應(yīng)與融合的動(dòng)態(tài)過(guò)程稱之為“第三文化構(gòu)建”(Third Culture Building)[6]。1999年，澳大利亞著名語(yǔ)言教育專家Lo Bianco系統(tǒng)地闡釋了并開(kāi)始推廣這個(gè)概念，不僅豐富了“第三空間”的跨文化內(nèi)涵，還將文化教學(xué)總結(jié)為學(xué)習(xí)文化、比較文化、探索跨文化“第三空間”三個(gè)步驟[7]。

跨文化交際中的“第三空間”是指在跨文化交際實(shí)踐中，交際者通過(guò)探索和協(xié)商，摸索性地創(chuàng)造出本族語(yǔ)言文化和外來(lái)語(yǔ)言文化之間的一個(gè)中間地帶。在這里旅居者的文化和東道國(guó)的文化都會(huì)得到加強(qiáng)和深化，從而融合成一種新的文化，使具有不同語(yǔ)言文化背景的交際者能夠跨越障礙、順暢自如地交流[8]。從跨文化交際的角度看，“第三空間”中的文化既不是旅居者的文化，也不是東道國(guó)的文化，而是突破了非此即彼之二元對(duì)立的一種多文化雜糅共生后的創(chuàng)新性產(chǎn)品，其主要特點(diǎn)是矛盾性、混雜性、不確定性和動(dòng)態(tài)性。不同文化在“第三空間”中的碰撞與沖突是其矛盾性的來(lái)源。在“第三空間”中多種文化競(jìng)爭(zhēng)與妥協(xié)、解構(gòu)與重組，使其具有混雜性。多種文化的相互滲透和融合過(guò)程是一個(gè)復(fù)雜的、多維的、持續(xù)的過(guò)程，這使得“第三空間”的文化具有不確定性和動(dòng)態(tài)性。

二、 高?？缥幕浑H“第三空間”構(gòu)建的必要性和可行性

(一) 高?？缥幕浑H“第三空間”構(gòu)建的必要性

伴隨著經(jīng)濟(jì)全球化的深入發(fā)展，全球高等教育國(guó)際化的浪潮方興未艾，許多高校都將國(guó)際化作為本校建設(shè)的理念和強(qiáng)校戰(zhàn)略，國(guó)際化是高等教育發(fā)展的必然趨勢(shì)。教育國(guó)際化是全球化趨勢(shì)宏觀背景下教育發(fā)展的必然需求，是國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要的中觀導(dǎo)向和特色化辦學(xué)的微觀發(fā)展訴求。根據(jù)中國(guó)教育部統(tǒng)計(jì)的數(shù)據(jù)，我國(guó)共有普通高等學(xué)校2688所(含獨(dú)立學(xué)院257所)?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展綱要(2010-2020)》明確指出，高等學(xué)校要“適應(yīng)國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)外開(kāi)放的要求，培養(yǎng)具有國(guó)際視野、通曉國(guó)際規(guī)則，能夠參與國(guó)際事務(wù)和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的國(guó)際化人才。”2020年5月出臺(tái)的《教育部等八部門(mén)關(guān)于加快和擴(kuò)大新時(shí)代教育對(duì)外開(kāi)放的意見(jiàn)》中也突出了中國(guó)教育對(duì)外開(kāi)放的“加快”和“擴(kuò)大”，并強(qiáng)調(diào)了“提質(zhì)”和“增效”。隨著我國(guó)高?！半p一流”建設(shè)戰(zhàn)略的不斷推進(jìn)，高等院校辦學(xué)的國(guó)際化水平已經(jīng)成為衡量一所大學(xué)綜合實(shí)力的核心指標(biāo)，國(guó)際化已經(jīng)成為越來(lái)越多中國(guó)高校的發(fā)展戰(zhàn)略，其內(nèi)涵也越來(lái)越豐富。隨著高校校園國(guó)際化程度的不斷加深，其文化混雜共生性也不斷凸顯，高校跨文化交際“第三空間”的構(gòu)建是我國(guó)高校教育國(guó)際化的必然要求。

有學(xué)者指出，高校國(guó)際化是“將國(guó)際的、跨文化的或全球的維度整合運(yùn)用進(jìn)大學(xué)人才培育、科研及服務(wù)主要功能中的過(guò)程”。農(nóng)春仕在借鑒國(guó)內(nèi)外已有研究成果的基礎(chǔ)上，遵循評(píng)價(jià)指標(biāo)體系設(shè)計(jì)的有關(guān)原則，將辦學(xué)理念國(guó)際化、人員國(guó)際化、辦學(xué)國(guó)際化、國(guó)際化顯示度四個(gè)指標(biāo)作為國(guó)際化評(píng)價(jià)的一級(jí)指標(biāo)。在評(píng)價(jià)體系中占比40%的人員國(guó)際化中由兩個(gè)二級(jí)指標(biāo)構(gòu)成，分別為教師國(guó)際化、學(xué)生國(guó)際化。在教師國(guó)際化方面，“高校要建立健全與國(guó)際接軌的教師選聘機(jī)制，實(shí)現(xiàn)教師來(lái)源的多樣化、國(guó)際化；另一方面，高校要?jiǎng)?chuàng)造更多的培訓(xùn)機(jī)會(huì)，有計(jì)劃、有重點(diǎn)、有層次地提升教師國(guó)際化能力培訓(xùn)，積極招募留學(xué)歸國(guó)人員”。在學(xué)生國(guó)際化方面，“一方面，高校要重視學(xué)生的國(guó)外學(xué)習(xí)經(jīng)歷，擴(kuò)大教育交流與合作，努力探索利用國(guó)外優(yōu)質(zhì)教育資源的多種方式，整合自身各項(xiàng)優(yōu)勢(shì)資源，為學(xué)生提供更多的國(guó)際流動(dòng)機(jī)會(huì)；另一方面，高校要積極招收國(guó)外留學(xué)生；此外，中外合作辦學(xué)項(xiàng)目也是促進(jìn)學(xué)生國(guó)際化的重要方式”[9]。因此，從高校教師的角度看，高校教育國(guó)際化是涉及聘用、訪學(xué)、培訓(xùn)、教學(xué)、科研合作、國(guó)際學(xué)生培養(yǎng)等方面；而從學(xué)生的角度看，則涉及到與國(guó)際學(xué)生和外教的交流、出國(guó)學(xué)習(xí)等方面。

1.我國(guó)出國(guó)留學(xué)人數(shù)不斷上升。隨著我國(guó)教育對(duì)外開(kāi)放的不斷深入，每年都有很多中國(guó)學(xué)生選擇出國(guó)留學(xué)。2016年至2019年，我國(guó)出國(guó)留學(xué)人數(shù)達(dá)251.8萬(wàn)人。各個(gè)高校為了促進(jìn)培養(yǎng)人才的國(guó)際化，都紛紛與國(guó)外高校簽訂了合作協(xié)議，通過(guò)各種交換、交流項(xiàng)目出國(guó)留學(xué)、培訓(xùn)的學(xué)生人數(shù)不斷增加。與此同時(shí)，高校也在通過(guò)派遣訪問(wèn)學(xué)者、聯(lián)合培養(yǎng)、選派教師赴國(guó)外大學(xué)攻讀學(xué)位等不同方式促進(jìn)教師的國(guó)際化?！笆濉逼陂g，我國(guó)有8萬(wàn)名公派留學(xué)人員，其中很多為高校在職教師。

2.各國(guó)來(lái)華留學(xué)人員不斷增多。隨著我國(guó)綜合國(guó)力的不斷提升、國(guó)際影響力的不斷增強(qiáng)，越來(lái)越多的留學(xué)生選擇中國(guó)作為留學(xué)目的地。根據(jù)教育部的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，2018年共有來(lái)自196個(gè)國(guó)家和地區(qū)的492 185名各類外國(guó)留學(xué)人員在全國(guó)31個(gè)省(區(qū)、市)的1004所高等院校學(xué)習(xí)，比2017年增加了3013人，增長(zhǎng)比例為0.62%[10]。

3.我國(guó)高校在校外籍教師和科研人員不斷增加。高校既是一個(gè)教學(xué)單位，同時(shí)也是重要的科研陣地。根據(jù)不同學(xué)科在各國(guó)的發(fā)展程度的差異，我國(guó)高校也普遍聘用不同國(guó)家的外籍教師參與日常教學(xué)和科研，且到我國(guó)進(jìn)行交流、合作和執(zhí)教的外國(guó)專家數(shù)量也不斷增加。

4.中外合作辦學(xué)規(guī)模不斷擴(kuò)大。“十三五”期間，經(jīng)過(guò)教育部審批和備案的中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)和項(xiàng)目共有580個(gè)，其中本科以上356個(gè)。到2020年底，我國(guó)現(xiàn)有中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)和項(xiàng)目2332個(gè)。目前，國(guó)內(nèi)本科以上中外合作辦學(xué)在讀學(xué)生已超過(guò)30萬(wàn)人，我國(guó)已成為世界一流大學(xué)的重要教育合作伙伴[11]。在中外合作辦學(xué)項(xiàng)目的課程教學(xué)中，會(huì)有一定比例的引進(jìn)課程和共同開(kāi)發(fā)課程。這部分課程會(huì)由外方合作院校教師承擔(dān)教學(xué)或者由中外教師共同授課。中外合作辦學(xué)的學(xué)生會(huì)有更多的機(jī)會(huì)閱讀外文原版教材、接受外教的全外文授課。

教育國(guó)際化無(wú)疑促進(jìn)了各國(guó)教育市場(chǎng)、人才資源和文化資源的跨國(guó)共享，為人類跨國(guó)界、跨民族和跨文化的交流提供了可能，而高校已經(jīng)成為跨文化交際的重要陣地。為了讓這一龐大的留學(xué)生隊(duì)伍和所有處于旅居文化中的外籍教師和專家更好地融入中國(guó)高校校園，身心愉悅地在中國(guó)生活和學(xué)習(xí)，也為了出國(guó)學(xué)習(xí)交流的中國(guó)學(xué)生和教師都能較好地在異國(guó)文化中與當(dāng)?shù)厝私涣鳒贤ǎ袊?guó)高校的所有教師和學(xué)生，包括有意出國(guó)留學(xué)、訪學(xué)的學(xué)生和教師、中方管理人員、中方合作教師、外籍教師授課的全體人員，都需要建立跨文化交際的“第三空間”，必須能夠正確感知、了解世界不同民族國(guó)家和地區(qū)的文化，在理解差異的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)在不同文化混雜共生的“第三空間”中溝通與交流，學(xué)會(huì)正確處理文化差異帶來(lái)的矛盾和沖突，才能讓交際雙方都能分享意義符號(hào)，從而呈現(xiàn)國(guó)際交流合作的成果，體現(xiàn)出高等教育國(guó)際化的意義。

無(wú)論是外籍教師的引進(jìn)、中國(guó)教師的出國(guó)培訓(xùn)，還是招收國(guó)際學(xué)生、中外合作辦學(xué)項(xiàng)目的教學(xué)，為滿足教師與教師間、教師與學(xué)生間、學(xué)生與學(xué)生間交流的需要，高校師生需要具有一定的甚至是很強(qiáng)的跨文化交際能力。而“第三空間”的理念能在高校教育國(guó)際化的大語(yǔ)境下，為師師間、師生間、生生間的跨文化交際提供理論和實(shí)踐的指導(dǎo)。

(二) 高校跨文化交際“第三空間”構(gòu)建的可行性

基于“第三空間”的跨文化內(nèi)涵，將該理論用于指導(dǎo)高校中各個(gè)層次的跨文化交際實(shí)踐是完全可行的。

正如《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展綱要(2010-2020)》中所指出的，高等學(xué)校要“適應(yīng)國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)外開(kāi)放的要求，培養(yǎng)具有國(guó)際視野、通曉國(guó)際規(guī)則，能夠參與國(guó)際事務(wù)和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的國(guó)際化人才?！比珖?guó)政協(xié)委員、河南大學(xué)校長(zhǎng)宋純鵬認(rèn)為，培養(yǎng)當(dāng)代大學(xué)生的國(guó)際視野，應(yīng)“使其更具有包容性”，“高校在實(shí)踐中應(yīng)注重培養(yǎng)大學(xué)生的國(guó)際眼界，培養(yǎng)大學(xué)生具有正確的國(guó)際視角，讓大學(xué)生更廣泛地涉獵世界歷史，了解世界文化的多樣性，并創(chuàng)造條件讓更多的大學(xué)生走出國(guó)門(mén)，與國(guó)際青年加深溝通和了解，使其在交流互動(dòng)中增進(jìn)彼此之間的理解；在放眼全球的同時(shí)，批判性地吸收當(dāng)今世界先進(jìn)文化；在努力提升綜合素質(zhì)的同時(shí)，培養(yǎng)胸懷天下的氣度，以寬容、理性、包容的心態(tài)面向未來(lái)?！盵12]這其中的理解、寬容、包容都是跨文化交際“第三空間”的重要特征和屬性。國(guó)際規(guī)則對(duì)于不同專業(yè)的大學(xué)生來(lái)說(shuō)具有不同意義，有可能是國(guó)際經(jīng)濟(jì)規(guī)則、國(guó)際環(huán)境規(guī)則、國(guó)際政治規(guī)則等等，但對(duì)于所有的高校大學(xué)生來(lái)說(shuō)，無(wú)論所學(xué)為什么專業(yè)，國(guó)際文化規(guī)則都是每個(gè)當(dāng)代大學(xué)生的必修課。在高度全球化的今天，每個(gè)學(xué)生都有可能在地球村的各個(gè)角落學(xué)習(xí)、工作、生活，具有良好的在跨文化交際“第三空間”自如溝通與交流的能力，學(xué)生才有可能參與國(guó)際事務(wù)和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)，才能更好地承擔(dān)起時(shí)代所賦予的使命，為中華民族的偉大復(fù)興、為世界和人類的進(jìn)步貢獻(xiàn)力量。

在全球化背景下，中國(guó)走向世界、承擔(dān)構(gòu)建人類命運(yùn)共同體是全中國(guó)人民的歷史使命，教師的國(guó)際化專業(yè)能力是時(shí)代提出的要求?！敖處煹膰?guó)際化專業(yè)能力”是指教師在教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)、育人和服務(wù)專業(yè)任務(wù)中表現(xiàn)出來(lái)的國(guó)際化設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)估的專業(yè)能力。北京師范大學(xué)教師教育研究中心朱旭東教授認(rèn)為，“教師的國(guó)際視野、思維理念和教學(xué)方法是教師國(guó)際專業(yè)能力的具體表現(xiàn)，教師的國(guó)際視野是指教師在實(shí)施專業(yè)活動(dòng)過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的國(guó)際價(jià)值觀、國(guó)際方法觀和國(guó)際認(rèn)識(shí)觀，從而有效地培養(yǎng)出具有國(guó)際化價(jià)值觀、方法觀和認(rèn)識(shí)觀的視野，通曉國(guó)際事務(wù)的人才；而教師的思維理念是指在國(guó)際化人才培養(yǎng)過(guò)程中所具有的分析、判斷、推理和決策的思維理念，它可以有效地做出國(guó)際化人才培養(yǎng)的專業(yè)分析、專業(yè)判斷、專業(yè)推理和專業(yè)決策；教師的教學(xué)方法是指基于多元文化的學(xué)科內(nèi)容重構(gòu)、課堂實(shí)施和評(píng)價(jià)需要而采取的多種教學(xué)范式、工具、技術(shù)和技巧。”[13]高校的教學(xué)課堂需要改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，將中國(guó)式課堂轉(zhuǎn)變?yōu)閲?guó)際化課堂，而教師也要通過(guò)職業(yè)培訓(xùn)等方式提升國(guó)際化專業(yè)能力。不管是通過(guò)培訓(xùn)還是自主學(xué)習(xí)的方式提升國(guó)際化專業(yè)能力，高校教師都必須能夠具有閱讀原版外文資料、和外國(guó)教師及專家交流的跨文化交際能力，而跨文化“第三空間”的理論就能指導(dǎo)高校教師的跨文化交際實(shí)踐。

三、 我國(guó)高?？缥幕浑H第三空間構(gòu)建之策略

(一) 學(xué)習(xí)文化：強(qiáng)化高校師生文化知識(shí)教育

外語(yǔ)學(xué)習(xí)在中國(guó)普遍受到重視。學(xué)生進(jìn)入高校學(xué)習(xí)后，外語(yǔ)語(yǔ)言能力成為其全球勝任力的重要支撐。高校中的大學(xué)英語(yǔ)課程也逐漸從單一的語(yǔ)言教學(xué)向語(yǔ)言應(yīng)用能力和文化能力教學(xué)轉(zhuǎn)變。各個(gè)高校相繼開(kāi)設(shè)各具特色的大學(xué)英語(yǔ)課程，如武漢大學(xué)的《英國(guó)社會(huì)與文化》、湖北大學(xué)的《西方社會(huì)與文化》?；诟咝２糠謱I(yè)人才的培養(yǎng)需求，有的專業(yè)還開(kāi)設(shè)了第二外語(yǔ)的課程，為學(xué)生了解外國(guó)語(yǔ)言和文化提供了更多的可能。不僅如此，高校逐漸開(kāi)始普及雙語(yǔ)、全英文課程教學(xué)，這些課程要求學(xué)生使用外文原版教材，部分課程也由外教授課。閱讀外文原著的過(guò)程也是和作者溝通交流的過(guò)程，聽(tīng)外教授課更是如此，這也是學(xué)習(xí)和體驗(yàn)外國(guó)社會(huì)和文化的過(guò)程。

根據(jù)我國(guó)教育部、外交部、公安部聯(lián)合制定的《學(xué)校招收和培養(yǎng)國(guó)際學(xué)生管理辦法》，《漢語(yǔ)》和《中國(guó)概況》是留學(xué)生高等學(xué)歷教育的必修課。這些課程已成為來(lái)華留學(xué)生學(xué)習(xí)與了解中國(guó)語(yǔ)言和文化的重要途徑。

對(duì)于要出國(guó)訪學(xué)、留學(xué)的高校教師，國(guó)家留學(xué)基金委要求其外語(yǔ)水平符合國(guó)家留學(xué)基金資助出國(guó)留學(xué)外語(yǔ)條件及擬留學(xué)國(guó)家、留學(xué)單位的語(yǔ)言要求；而尚未達(dá)到要求的申請(qǐng)出國(guó)留學(xué)、訪學(xué)教師要到出國(guó)留學(xué)人員培訓(xùn)部參加相應(yīng)的語(yǔ)種培訓(xùn)。在語(yǔ)言培訓(xùn)中，授課教師也會(huì)講授目的語(yǔ)國(guó)家的文化。語(yǔ)言課程中的文化滲透也反過(guò)來(lái)促進(jìn)了學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言學(xué)習(xí)。

這些課程的開(kāi)設(shè)幫助了中國(guó)師生以及國(guó)際學(xué)生了解世界各國(guó)的社會(huì)和文化，為高校學(xué)生和教師的跨文化教育奠定了較好的文化基礎(chǔ)。這也是澳大利亞著名語(yǔ)言教育專家Lo Bianco提及的學(xué)習(xí)文化的過(guò)程，為之后的比較文化和探索跨文化交際奠定了知識(shí)性基礎(chǔ)。

(二) 比較文化：加強(qiáng)高校師生跨文化教育

跨文化教育不同于多元文化教育，其是指以文化的平等性為前提，促進(jìn)多種文化之間的相互關(guān)系和相互作用?？缥幕逃哪康氖歉鞣N文化不僅能和諧共存，更能相互交融相互滲透，在各種文化雜糅共生的場(chǎng)域中能解構(gòu)重組，從而分享意義符號(hào)。在高校教育國(guó)際化的語(yǔ)境下，其多元文化重疊共存的跨文化性日益凸顯，高校的學(xué)生和教師已經(jīng)從文化同質(zhì)的簡(jiǎn)單群體轉(zhuǎn)變成文化雜糅的復(fù)雜個(gè)體，他們不經(jīng)意間就會(huì)經(jīng)歷文化的碰撞與沖突，因此，跨文化教育已刻不容緩。

跨文化交際課程已經(jīng)成為高校不少專業(yè)學(xué)生的必修課，大部分高校也開(kāi)設(shè)了跨文化交際公共選修課?？缥幕浑H課程能幫助學(xué)生樹(shù)立基于文化平等性的多元文化觀，能拓展學(xué)生的全球價(jià)值觀和世界觀，是重要的跨文化教育陣地。從某種程度上說(shuō)，改變意識(shí)和態(tài)度比獲取知識(shí)和能力更為重要。因此，不僅是中國(guó)高校的中國(guó)學(xué)生需要學(xué)習(xí)這門(mén)課程，高校中的外國(guó)學(xué)生、管理人員和教師也急需學(xué)習(xí)?？缥幕浑H課程中的文化對(duì)比能幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)跨文化交際的理論知識(shí)，理解跨文化交際“第三空間”存在的客觀性，從淺層的外在的文化差異看到內(nèi)在的具有決定性的文化價(jià)值觀的差異，從而強(qiáng)化其文化敏覺(jué)力，提高其跨文化交際能力。不僅如此，跨文化交際課程還能讓學(xué)習(xí)者更好地了解自己的文化，學(xué)會(huì)有邏輯地比較不同文化的差異，有助于學(xué)習(xí)者打破狹隘的民族中心主義，構(gòu)建理性、客觀的“第三方”視角，從而使學(xué)習(xí)者具有積極的“跨文化”性，形成包容的跨文化交際“第三空間”人格。

(三) 探索跨文化：促進(jìn)高校師生跨文化體驗(yàn)

具有不同文化屬性的世界公民之間的交流實(shí)踐更能讓交流者在實(shí)踐過(guò)程中體會(huì)到介于自身文化和外來(lái)文化的“第三空間”，有助于他們探索性地實(shí)施跨文化交際實(shí)踐。

1.積極構(gòu)建中外學(xué)生學(xué)習(xí)共同體。鑒于國(guó)際學(xué)生在文化背景、教育背景上都與中國(guó)學(xué)生有很大的差異，高校在國(guó)際學(xué)生的管理上常常無(wú)所適從。在國(guó)際學(xué)生生活管理上，高校國(guó)際學(xué)生管理者必須尊重不同國(guó)家與民族文化的特點(diǎn)給予一定的人文關(guān)懷，為國(guó)際學(xué)生提供良好的服務(wù)。但在國(guó)際學(xué)生的學(xué)習(xí)管理中，我國(guó)越來(lái)越多的高校傾向于對(duì)國(guó)際學(xué)生與中國(guó)學(xué)生實(shí)施趨同化管理?；诮?gòu)主義教學(xué)理論和跨文化調(diào)整理論，胡曉瓊、趙鑫宇在《中國(guó)文化傳播背景下“中外學(xué)生學(xué)習(xí)共同體”模式的建構(gòu)》一文中提出了“中外學(xué)生學(xué)習(xí)共同體”(CISLC)這一概念?！爸型鈱W(xué)生學(xué)習(xí)共同體”的建立旨在通過(guò)教師作為中介，中國(guó)學(xué)生與國(guó)際學(xué)生圍繞同性質(zhì)的課程和任務(wù)而形成的學(xué)習(xí)群體，他們共同學(xué)習(xí)、共同探究、共同體驗(yàn)、共同促進(jìn)、共同成長(zhǎng)、共同發(fā)展來(lái)共同促成教育教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成[13]。在高校的課程教學(xué)中，可以采取中外學(xué)生同堂教學(xué)的方式，構(gòu)建“中外學(xué)生學(xué)習(xí)共同體”，營(yíng)造課堂國(guó)際氛圍，提供國(guó)際體驗(yàn)的機(jī)會(huì)。在中外文化融合的課堂中，中外學(xué)生在課程學(xué)習(xí)的同時(shí)，還能體驗(yàn)跨文化“第三空間”中的不同思維方式、不同價(jià)值觀的碰撞與融合，從而理解多元文化、提升跨文化交際能力。有在國(guó)外大學(xué)就讀過(guò)的中國(guó)留學(xué)生表示，跨文化“第三空間”中多元文化的碰撞常常能產(chǎn)生新的火花。在國(guó)內(nèi)高校的課堂里，由于很多高校全英文授課的課程有限，而外國(guó)留學(xué)生的漢語(yǔ)語(yǔ)言水平有限，很難實(shí)現(xiàn)中外學(xué)生同堂教學(xué)。這就需要各高校加快構(gòu)建全英文專業(yè)課程體系的步伐，打造高水平國(guó)際化課程，推動(dòng)高等教育國(guó)際化進(jìn)程。

2.精心組織中外師生交流活動(dòng)。中國(guó)各高校應(yīng)積極籌備、組織各類活動(dòng)，采取各種可行的措施，為跨文化交際“第三空間”的構(gòu)建提供可能、創(chuàng)造機(jī)會(huì)。首先，高校應(yīng)開(kāi)辟場(chǎng)所，為中外學(xué)生和教師們提供體驗(yàn)文化、交流文化的場(chǎng)所。如有的高校建設(shè)有中國(guó)文化體驗(yàn)中心，配備有中國(guó)書(shū)法、中國(guó)茶藝等設(shè)施和用具，為國(guó)際學(xué)生了解、體驗(yàn)中國(guó)文化提供了硬件條件。其次，高?？梢耘e辦中國(guó)舞蹈、書(shū)法、繪畫(huà)、剪紙、攝影、茶藝沙龍、詩(shī)歌賞析等趣味文化體驗(yàn)課堂，可以吸納高校各個(gè)社團(tuán)中有對(duì)應(yīng)才藝的中國(guó)學(xué)生們參與課堂教學(xué)，甚至承擔(dān)部分教學(xué)任務(wù)，在實(shí)踐課堂中增進(jìn)不同文化的雙向交流。高校也可以號(hào)召學(xué)校各社團(tuán)積極吸納國(guó)際學(xué)生加入，不僅豐富了各社團(tuán)的人員構(gòu)成，也可以拓展社團(tuán)活動(dòng)內(nèi)容，增強(qiáng)中外學(xué)生對(duì)不同文化的認(rèn)同感，為社團(tuán)注入新的活力。第三，高?？梢蚤_(kāi)展舉辦中外文化交流節(jié)、美食節(jié)，包括文體賽事聯(lián)誼活動(dòng)等，讓所有參與國(guó)際學(xué)生管理的教師和工作人員都參與其中，在豐富學(xué)生課余生活的同時(shí)也為中外師生擴(kuò)大交際圈、融入校園生活提供機(jī)會(huì)。

總之，跨文化交際“第三空間”的實(shí)質(zhì)是不同文化的彼此融合和互相適應(yīng)，是一種理想的跨文化交際模式，但為了滿足高校教育國(guó)際化不斷發(fā)展的要求，高校有必要也有可能為其構(gòu)建做出積極的努力。高校中外師生、管理人員都應(yīng)主動(dòng)學(xué)習(xí)所在國(guó)的文化知識(shí)，形成積極的跨文化交際意識(shí)，創(chuàng)造條件、把握機(jī)會(huì)參與到跨文化交際“第三空間”的實(shí)踐中，在學(xué)習(xí)別國(guó)文化的同時(shí)提高自身的跨文化交際能力。只有這樣才能在高校中創(chuàng)建平等、文明、自由、和諧的交際氛圍。