大學英語PBL寫作教學模式探討

宋 軍， 伍 軼， 陸亞芳

(東華大學 外語學院， 上海 201620)

Howard Barrows教授在醫(yī)學教育領域提出了問題式學習(problem-based learning， PBL)，隨后PBL在全球范圍內(nèi)得以推廣，并逐步被各個學科采納。2001年我國學者劉儒德等將PBL引入國內(nèi)教育領域，之后PBL在我國語言教學領域的研究與應用日漸展開，并以其新穎獨特的教學方式得到師生的關注和認可。然而，目前國內(nèi)對PBL在大學英語寫作教學方面的探討尚不多見。本研究在對PBL基本概念、寫作教學主要特點和理論依據(jù)進行歸納與分析的基礎上，結合當前大學英語寫作教學存在的主要問題，嘗試構建大學英語PBL寫作教學的應用模式，以期為大學英語寫作教學改革提供有益啟示。

一、 PBL概述

1. PBL的內(nèi)涵

PBL既是學習模式又是教學模式。作為學習模式，PBL鼓勵學生在解決問題過程中主動獲取知識、探求背景資料，從而提升解決問題的能力，培養(yǎng)應對挑戰(zhàn)的素養(yǎng)[1]。作為教學模式，PBL以精心設計的問題為教學起點，對學習者相關核心知識的掌握以及問題解決能力、自主學習策略、團隊協(xié)作技能的獲得都提出具體要求；同時也對教師基于教學內(nèi)容建立全面且深刻的教學認知、高效精準的課程選題以及針對代表性、包容性較強的課題提出具象“問題”提出了較高要求。

2. PBL的理論基礎

PBL的理論基礎主要包括經(jīng)驗主義與建構主義。經(jīng)驗主義強調(diào)學習者在學習內(nèi)容與生活經(jīng)驗中建立密切關聯(lián)，學習者參與活動的學習過程是一種主動體驗，而并非被動的強行灌輸。教學的根本目的在于對靈敏、縝密且透徹的思維習慣的培養(yǎng)[2]。建構主義認為知識的建構不是基于學習者個人的封閉式修煉，而是在真實、有意義的情境中通過社會合作得以促成；只有當學習者與周圍世界建立有意義的相互關聯(lián)，知識才得以建構，經(jīng)驗也因而被賦予意義[3]。因此，PBL是創(chuàng)建于真實生活情境的自主學習體驗，通過學習者與真實情境的交互合作以提升學習者的思維品質(zhì)。

3. PBL的基本流程和主要特征

PBL雖然在不同學科、課程教學實踐中呈現(xiàn)出特有的差異，但作為系統(tǒng)的教學、學習模式，其流程可以概括為五個基本階段：設計問題—呈現(xiàn)問題—自主學習—解決問題—反思與評價[4]。

作為PBL的核心，問題直接影響教學效果的好壞。(1)問題的設計是流程的原點，既可是教師、學生的獨立之作，抑或是師生、生生協(xié)同合作的成果。(2)問題的呈現(xiàn)是流程的難點，強調(diào)在真實情境中對學生發(fā)現(xiàn)、探究問題的引導，從而實現(xiàn)對學生解決實際問題能力的培養(yǎng)。(3)自主學習是流程的重點，力求實現(xiàn)學生在教師引導下對學習方法、時間分配、學習過程等維度的元認知監(jiān)管。(4)問題的解決是流程的亮點，學生通過對問題探究分析、合作互助，找出解決問題的有效方案。(5)對解決問題全過程的反思與評價是流程的終點。反思與評價緊密相連、相輔相成，對培養(yǎng)學生批判性、創(chuàng)新性思維，歸納、演繹等高層次思維能力極具價值。然而，該環(huán)節(jié)也是現(xiàn)有寫作教學中頗為欠缺、有待深入的重要環(huán)節(jié)。值得一提的是，以上五個階段構成的PBL基本流程并非是解決問題的線性、單向過程，而是從問題設定至問題解決的循環(huán)往復。

綜上所述，PBL的特點可以歸納為：以問題為教學驅動，提升學生解決實際問題的能力；凸顯學生主體地位，明確教師引導地位，鼓勵生生、師生在協(xié)作中實現(xiàn)共贏；發(fā)展學生的自主學習、自我反思，在探究中實現(xiàn)批判性、創(chuàng)新性思維能力的飛躍。

二、 寫作與英語寫作教學

1. 寫作的內(nèi)涵

寫作是進行文化傳播、人際溝通和社會交往的重要形式。隨著信息技術的迅猛發(fā)展和社會文化交流、交往的日益頻繁，人們對于寫作的要求非但沒有降低，反而鑒于對高效傳播的追求而日益提高。作為高級認知活動，寫作可視為邏輯思維能力和語言應用能力的綜合體現(xiàn)。作為輸出性技能，寫作在英語學習和教學中的關鍵地位和重要作用是毋庸置疑的，寫作教學不僅有助于鞏固通過聽力、閱讀方式輸入的語言材料，促成語言能力的內(nèi)化，提高語言使用的準確性和流利性，也為同為輸出性技能的口語表達打下堅實基礎。

2. 現(xiàn)代英語寫作教學的主要理論依據(jù)

總結國內(nèi)外學者普遍達成的共識，現(xiàn)代英語寫作教學的理論依據(jù)主要包括輸出假設理論、過程教學法理論、社會文化理論。

(1) 輸出假設理論。Swain認為，“可理解輸入”在語言習得中的作用雖大，卻不足以使學生全面發(fā)展語言能力[5]。學生只有在語言輸出時才將注意力由語義轉向句法結構，而只有當學生能產(chǎn)生“可理解性語言輸出”時，才表明對語言的真正掌握。該理論指出語言輸出具有四種功能：引起學生對語言問題的注意、對語言結構和語義進行假設檢驗、具有元語言反思功能以及促進語言表達的自動性[6]。

(2) 過程教學法理論。不同于教師講解范文、批改作文的結果教學法，過程教學法以交互理論為依據(jù)，強調(diào)學生作為創(chuàng)作者的主體意識和能動作用，認為寫作是生生、師生間互閱、互評、互改等一系列信息交流的交互循環(huán)。因而過程教學法在提升學生寫作過程意識，即寫作通過探究逐步實現(xiàn)，以增強學生寫作主動性、獨立思維能力的同時，也促成教師在教學過程中所扮演角色的轉變，即由學生作文的評判者、仲裁者轉變?yōu)橐龑W生自主創(chuàng)作、同伴互評的促進者、輔助者。

(3) 社會文化理論。社會文化理論的創(chuàng)始人、心理學家Vygotsky指出，社會文化領域在人類認知能力中發(fā)揮著核心作用，交際活動中的語言運用能促進諸如寫作思維等高級思維的發(fā)展。Dyson依托社會文化理論研究寫作發(fā)展，提出學習者創(chuàng)建文本中的互動過程：社會互動促使學習者對寫作行為產(chǎn)生反思，同行互動支持寫作參與及學習者使用討論創(chuàng)建書面語言[7]。

三、 大學英語PBL寫作教學改革

1. 大學英語教學目標及寫作教學現(xiàn)狀分析

2017年教育部頒布的《大學英語教學指南》(以下簡稱《指南》)明確規(guī)定：大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語應用能力，提升學生的跨文化交際意識和交際能力，發(fā)展學生的自主學習能力，提高學生的綜合文化素養(yǎng)，使他們能在學習、生活、社會交往及未來工作中有效使用英語，滿足國家、社會、學校和個人發(fā)展的需要[8]。在各種交際過程中，除英語口頭交際能力外，書面交流能力也同樣重要，甚至更重要，使用場合也更多。如國際期刊專業(yè)論文的發(fā)表要用英文撰寫，國際學術會議上的發(fā)言也多以英文演講稿為基礎；工作中常見的各種產(chǎn)品說明書、合同等法律文書的撰寫，也都需要完成相應的英文版本。隨著我國經(jīng)濟的快速發(fā)展和國際影響力的日益提升，未來的需求會更大。向世界展示真實的中國，向世界介紹中國優(yōu)秀文化、科技進步，用地道的英文對外宣傳、對外交流成為提升國際形象和增強國家文化軟實力的關鍵環(huán)節(jié)。

寫作作為培養(yǎng)思辨能力的有效課程[9]，對于學生個人的學習、生活、工作以及國家發(fā)展意義重大，然而寫作教學效果卻不盡如人意，遠遠不能滿足國家經(jīng)濟建設和對外交流對寫作的需求。作為大學英語教學重點的寫作教學，雖然得到一線教師和語言研究者的重視，且開展了針對性的專項訓練，但卻未能獲得良好效果。在大學英語寫作學習中，學生習作缺乏規(guī)范性與地道性，段落缺乏層次性和邏輯性，內(nèi)容牽強，思維混亂，篇章缺乏間架性和完整性；大學英語寫作教學存在嚴重的費時低效問題[10]。究其原因，主要是大學英語寫作教學較大程度上仍然沿用傳統(tǒng)的結果教學法，將寫作結果或成品視為教學的核心，把教師看作寫作課堂的中心來進行詞匯、語法、句式、修辭和寫作技巧等語言技能的操練。再者，現(xiàn)行的寫作教學往往忽略話題設計的時代性，同一寫作題目布置給一屆又一屆學生進行創(chuàng)作。在信息時代的今天，前一年讓學生產(chǎn)生強烈興趣的話題第二年極易變得稀松平常，因而難以激發(fā)寫作愿望，更難就此開展深度思考。在這樣的寫作教學模式下，寫作過程被看作是“列提綱—創(chuàng)作作品—編輯作品”的線性過程，而非過程教學法所推崇的信息的循環(huán)交互。因此，大學英語寫作教學教師應探尋更加明晰的教學目標、系統(tǒng)全面的教學計劃以及與時俱進的教學內(nèi)容和教學方法，從而提升學生的創(chuàng)作動力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新性思維和批判性思維等高層次思維能力。

2. PBL對大學英語寫作教學改革的意義

英語寫作教學的關鍵不是把英語知識與技能灌輸給學生，而是通過語言知識和技能的輸入，培養(yǎng)學生運用語言的能力，鼓勵他們在用中學，逐漸內(nèi)化為穩(wěn)定性的語言素養(yǎng)和思維能力。PBL在強調(diào)元認知能力發(fā)展，鼓勵合作學習，突出學生主體地位、教師引導作用，以及發(fā)展批判性思維、創(chuàng)新性思維等方面與大學英語教學目標不謀而合，對大學英語寫作教學改革具有重要的現(xiàn)實意義。

(1) 設置真實情境，激發(fā)學生創(chuàng)作熱情。在傳統(tǒng)的寫作教學中，寫作題目往往由教師提前設定，受教師教學理念、興趣、年齡、精力等主觀因素影響，寫作話題設計往往較為陳舊或是來源于歷年考試題庫，因而題目設計多限于應試題材和要求，不能有效調(diào)動學生學習興趣，不能激發(fā)學生內(nèi)在寫作愿望。甚至會出現(xiàn)學生針對陳舊、單調(diào)的話題設計，抄襲或模仿網(wǎng)上相關范文的情況。與此不同，在PBL寫作教學中，學生通過主動融入真實情境，如欣賞影片、瀏覽微博、開展微信群討論等學生喜愛的信息交流方式，參與到有時效性、普適性較高的熱點話題討論中，易于在師生的教學交流中產(chǎn)生共鳴，寫作的熱情自然得到激發(fā)。寫作不再是棘手的被動模仿過程，相反，它成為喚醒學生內(nèi)心真實感受和想法，并通過頭腦風暴式的小組討論明晰寫作思路，完成個人真實想法實現(xiàn)再發(fā)現(xiàn)、再創(chuàng)造的表達、認知體驗。

(2) 鼓勵寫作自主監(jiān)管，提升學生元認知能力。不同于傳統(tǒng)寫作教學模式的線性過程，PBL寫作教學強調(diào)信息的循環(huán)交互，通過建立新概念和已有知識間的聯(lián)系，鼓勵學生通過分析、論述實際問題和生活現(xiàn)象，促使學生進行可理解性語言輸出，發(fā)展認知能力和元認知技能。具體表現(xiàn)在：學生在解決情景問題的自主寫作創(chuàng)作中進行的推理與思考促進了元認知策略的構建；通過評價已有語言表達、寫作技巧與話題論證的契合度，反思自主寫作過程中采用的思維策略；通過與對習作進行師生、生生的交互式評閱，一稿多磨，提高話題論證的邏輯性，鞏固寫作范式和技巧。元認知是深入了解自主學習能力的心理機制，自主學習能力的核心就是元認知能力[11]。因此，PBL寫作教學在提高學生語言表達、寫作技巧的同時，增強了學生客觀、全面評判社會現(xiàn)實問題的能力，即對解決實際問題的元認知策略的培養(yǎng)，實現(xiàn)對自己的寫作過程的自我監(jiān)管和控制，真正做到為自己的寫作學習負責。

(3) 倡導合作互評，發(fā)展學生溝通、合作能力。過程教學法的交互理論強調(diào)調(diào)動學生作為創(chuàng)作者的主體意識和能動作用的同時，認為寫作過程是信息交流的交互循環(huán)。PBL寫作教學正是在增強學生寫作主動性、獨立思維能力的同時，促成評價方式及教師角色的轉變，教師由分析講解寫作范式、批改學生習作的授課者、評判者轉變?yōu)楣膭顚W生自主創(chuàng)作、同伴互評的激勵者和引導者。在這樣的課堂模式下，師生、生生間的有效互動通過集思廣益的話題設計、小組內(nèi)部的互評、反思等環(huán)節(jié)得到增強；學生在與同伴的交流、互評中不僅加強了自身對寫作技巧、范式的理解和應用，更是增強了與人溝通、協(xié)作的能力，這也正是國家中長期人才培養(yǎng)的重要目標之一。

(4) 加強高層次思維訓練，培養(yǎng)學生批判性、創(chuàng)新性思維。思維訓練不應僅局限于知識的記憶、理解等較低層次，還應融入到更高層次的運用、分析、評價、創(chuàng)造能力培養(yǎng)中去[12]，寫作教學正是對高層次思維能力的綜合訓練。寫作教學中，諸如批判性思維能力等高層次思維的培養(yǎng)，對于發(fā)展學生理性思維，建構和創(chuàng)新所學知識具有重要意義。PBL寫作模式通過學生身臨其境的問題體驗、探索，同伴互評，自我反思等具體課堂環(huán)節(jié)的有效實施，創(chuàng)建自由批判環(huán)境，促使學生對話題和習作反復質(zhì)疑，深入思考，在批判中習得表達技巧和邏輯論證；同時促進他們批判性思維、創(chuàng)新性思維等高層次思維能力的發(fā)展，對于改善大學生普遍存在的“思辨缺席”具有現(xiàn)實意義。

3. 大學英語寫作PBL教學應用步驟

在大學英語寫作教學中開展PBL寫作教學實踐是可行且有益的。筆者結合PBL基本流程和大學英語寫作教學基本特點，提出大學英語寫作PBL教學模式，具體流程如圖1所示。包括：(1)創(chuàng)設情境。教師或學生融入與現(xiàn)實生活緊密相連的真實情境，即PBL中的問題，如社會熱點問題、暢銷書籍或叫座電影等。問題的呈現(xiàn)方式既可以是相關話題的文本閱讀，也可以是有關的視頻材料，盡量采用多模態(tài)的問題呈現(xiàn)形式，以激發(fā)和保持學生的創(chuàng)作熱情。(2)小組討論。針對小組人數(shù)，不少學者提出3人到6人比較合適[13]。為了保證討論的最佳效果，教師遵循“組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)”原則指導分組，將學生分為若干小組，每組由4人或5人構成[14]，以小組為單位對設定的問題情境進行頭腦風暴式的討論，小組成員集思廣益，確定寫作主題，開拓寫作思路，學習寫作范式。(3)自主習作。作為創(chuàng)造性勞動，寫作要求學生充分發(fā)揮主觀能動性，因此，學生應針對已確立的寫作主體、思路，借助圖書館、電子數(shù)據(jù)庫及各種網(wǎng)絡資源，獨立自主地完成作品初稿的創(chuàng)作。(4)組內(nèi)反饋。學生初稿完成后，在小組內(nèi)部開展同伴反饋，即在組員之間對作品初稿進行相互評閱。組員從主題挖掘、結構邏輯、寫作范式、語言表達等方面指出同伴作品中存在的問題，最終商討出批判性的修改意見，為修改作品提供針對性的思路和方案，亦可通過同伴互評學會自我評改的方法和標準。(5)修改習作。該步驟是作品再創(chuàng)造的過程，學生依據(jù)小組內(nèi)部反饋提供的修改思路和具體建議，整合資源，自主習作，自主評閱，完善初稿。(6)匯報與反思。小組內(nèi)部對修改稿進行反饋，組員對自己完成、修改習作過程和習作完善點進行深入反思、評價，小組成員互評反饋，選出有代表性的優(yōu)秀作品進行班級匯報。

圖1 大學英語寫作PBL教學流程

在步驟(2)(4)(6)中，寫作教學涉及合作學習、同伴反饋活動的開展；在步驟(3)(5)(6)中，寫作教學以自主學習為主，學生發(fā)揮主觀能動性，對作品進行創(chuàng)造和再創(chuàng)造，對創(chuàng)作過程進行總結和反思。值得一提的是，雖然只有步驟(1)(2)對教師的作用有所提及，但這并非是指教師在其他步驟中的不作為。相反，教師在整個寫作教學流程中起到統(tǒng)觀全局的指導作用，尤其是在初稿完成后步驟(4)的組內(nèi)反饋環(huán)節(jié)，教師由傳統(tǒng)寫作教學中的仲裁者轉變?yōu)楣膭?、指導學生進行合作學習、互相評價的引導者。師生地位的這一轉變正是大學英語寫作PBL教學模式的最大亮點，它激發(fā)學生發(fā)揮自身能動性，進行可理解性語言的有效輸出。綜上所述，在基于PBL的寫作教學過程中，學生在教師的引導下，通過自主學習和合作學習相結合的方式，在對實際情境中的問題進行分析、創(chuàng)作的過程中，使自主學習、溝通協(xié)作、元認知能力以及創(chuàng)新性、批判性思維能力得以鍛煉和發(fā)展。

四、 結語

本研究從大學英語寫作教學實際問題出發(fā)，結合PBL的一般流程、基本特點以及現(xiàn)代英語寫作教學的理論基礎，從激發(fā)創(chuàng)作熱情，促進元認知能力發(fā)展，加強合作、溝通能力，培養(yǎng)批判性、創(chuàng)新性思維等方面探討了PBL對改善大學英語寫作教學的現(xiàn)實意義。同時對大學英語寫作PBL教學模式進行了初步探索，力求在豐富大學英語寫作教學理論研究的同時，為大學英語寫作教學實踐的研究和探索提供啟示和參考。當然，大學英語寫作PBL教學模式還存在諸多問題及難點，如：對教師自身探索能力、創(chuàng)新力、敬業(yè)程度的高要求，對寫作教學目標的合理實施和課堂時間的分配、管理，對大班授課中基于小組活動寫作教學環(huán)節(jié)的靈活組織，以及對寫作評價方式、標準的不斷完善等。筆者將進一步探討寫作教學理論，并在教學實踐中大膽嘗試、反復修正，設計出更具操作性和推廣性的大學英語寫作PBL教學模式，以期在幫助學生掌握語言表達、寫作范式的同時，激活、發(fā)展他們的思辨能力，培養(yǎng)會自學、能合作、敢創(chuàng)新的國際化人才。