芻議初中歷史“深度學(xué)習(xí)”視角下的教學(xué)設(shè)計(jì)

摘 要：伴隨著新課標(biāo)的廣泛推廣與深入應(yīng)用，當(dāng)前的初中歷史教學(xué)中教師更注重教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)效率，力求挖掘歷史本身的內(nèi)涵與深度，強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，從而使其從整體上把握知識脈絡(luò)，提高學(xué)習(xí)能力。文章探討初中歷史“深度學(xué)習(xí)”視角下的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐，以供參考。

關(guān)鍵詞：初中歷史教學(xué);深度學(xué)習(xí);教學(xué)設(shè)計(jì);實(shí)踐措施

一、 引言

當(dāng)前，深度學(xué)習(xí)受到很多教育者和學(xué)生的重視，這是一種要求學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行探究和理解的學(xué)習(xí)方法，學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，通過構(gòu)建批判性的思維方式與創(chuàng)新的學(xué)習(xí)意識，將促進(jìn)自我發(fā)展作為最終的學(xué)習(xí)目標(biāo)，進(jìn)而調(diào)動(dòng)自身的主觀能動(dòng)性，全身心投入學(xué)習(xí)狀態(tài)，確保學(xué)習(xí)更有深度，強(qiáng)化最終的學(xué)習(xí)效果。該方法的應(yīng)用與布魯姆教育的核心思想有關(guān)，即將學(xué)習(xí)分為了六大層次，分別是重視、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評價(jià)，任一層次缺一不可，而后三個(gè)層次則是淺表學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的更深層次，也是高級的認(rèn)知層次，這需要教師有針對性地引導(dǎo)學(xué)生解剖知識點(diǎn)，深化知識內(nèi)容，形成深度學(xué)習(xí)的模式，才能從整體上更好地進(jìn)行把握。

當(dāng)下，越來越多教育者重視學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)，將其作為基礎(chǔ)教育不可或缺的組成內(nèi)容。立足于初中歷史的教學(xué)課堂，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)離不開對歷史知識的深度挖掘，在學(xué)習(xí)過程中將其整理為一個(gè)系統(tǒng)的學(xué)科內(nèi)容，不斷構(gòu)建學(xué)生自身的歷史知識架構(gòu)，深入淺出，才能檢驗(yàn)高效的教學(xué)成果。在深度學(xué)習(xí)的要求下，教師則可通過明確的學(xué)習(xí)主題進(jìn)行有針對性的引導(dǎo)，確保學(xué)生調(diào)動(dòng)主觀能動(dòng)性，全身心投入到對歷史知識深度解析中，逐漸摸索和掌握知識核心，把握學(xué)科本質(zhì)，在知識不斷充實(shí)和體系不斷完善的過程中逐漸培養(yǎng)正確的歷史價(jià)值觀和關(guān)鍵的能力品格，最終促進(jìn)全面發(fā)展。

二、? 精準(zhǔn)立意，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維

曾有一位著名的學(xué)者說過，評價(jià)一堂課所體現(xiàn)的育人價(jià)值，首要指標(biāo)就是立意。此立意是指在教學(xué)課堂傻瓜樹立教學(xué)的中心，也就是找到當(dāng)堂課程知識點(diǎn)的魂，進(jìn)而形成核心價(jià)值觀，將歷史事件背后折射出來的精神加以體現(xiàn)，形成明確的精神表達(dá)，學(xué)生才能從其展現(xiàn)的歷史價(jià)值中感受到歷史的嚴(yán)謹(jǐn)與莊重，從而促成學(xué)生思維的發(fā)展。

比如在教學(xué)《美國的獨(dú)立》知識點(diǎn)時(shí)，教師就要提前找到該課的課魂，即“追求自由”，以此為后續(xù)教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，逐漸構(gòu)建設(shè)計(jì)的框架，明確主線：北美人民渴望自由、追求自由、保障自由，形成一系列的探索過程。在具體知識點(diǎn)的講述中，教師要以更早的歷史情形，為學(xué)生講述早期清教徒在逃避宗教壓迫的過程中追求自由與追求契約精神的故事。隨后，北美地區(qū)受到英國殖民統(tǒng)治的控制與壓制，為了爭取更大的自由，北美人民最終鼓起勇氣，努力爭取，利用來克星頓的第一個(gè)槍聲開啟了勇敢的獨(dú)立戰(zhàn)爭，隨后北美人民在華盛頓領(lǐng)導(dǎo)下寧可犧牲生命，也要爭取到自由。在爭斗中，人民也逐漸明白，要?jiǎng)?chuàng)建新的獨(dú)立國家，首先就應(yīng)該了解戰(zhàn)爭的本質(zhì)，真正地為追求獨(dú)立而戰(zhàn)，于是逐漸被英國所承認(rèn)。從這一系列的故事中，學(xué)生逐漸摸清脈絡(luò)，即了解美國人是如何通過戰(zhàn)爭去懂得自由與獨(dú)立的意義，這場戰(zhàn)爭的經(jīng)歷讓美國人保障了自由，也建立了統(tǒng)一的聯(lián)邦國家，隨后制定憲法，形成三權(quán)分立體系，最高層級中的總統(tǒng)、國會(huì)與聯(lián)邦法院三者之間相互制約，避免出現(xiàn)專制的情況。

以上應(yīng)該成為教師在教學(xué)《美國的獨(dú)立》一課必須要求學(xué)生摸清的學(xué)習(xí)脈絡(luò)，只有深度摸索和學(xué)習(xí)，才能讓所有的知識點(diǎn)得到整合，所要學(xué)習(xí)的重點(diǎn)內(nèi)容都能渾然一體。過去不少歷史教師的常規(guī)教學(xué)方式是通過介紹美國獨(dú)立戰(zhàn)爭背景、過程和影響來為學(xué)生進(jìn)行梳理，是一種公式化的學(xué)習(xí)模式，學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)過程中也容易形成固化思維，不利于進(jìn)入深度思考的學(xué)習(xí)狀態(tài)，也就無法真正了解“自由”的含義，難以發(fā)展高階思維。此外，為了讓學(xué)生更好地了解美國的“自由”，教師還要以超越意識形態(tài)的方式，解開束縛，引導(dǎo)學(xué)生從人類政治文明的角度去掌握美國的歷史，尤其是要將自由平等引入其中，確保學(xué)生理清自由的真正含義。通過課魂的講述，學(xué)生獲得深度學(xué)習(xí)探索的機(jī)會(huì)，才能逐漸將所掌握的知識點(diǎn)轉(zhuǎn)向?yàn)樗仞B(yǎng)的提升上，由原有的低階思維逐漸形成高階思維。由此可見，深度學(xué)習(xí)對學(xué)生學(xué)習(xí)歷史知識，掌握歷史脈絡(luò)，領(lǐng)會(huì)歷史精魂有著非常重要的意義。

三、? 創(chuàng)設(shè)情境，促使學(xué)生進(jìn)行自主構(gòu)建

深度學(xué)習(xí)的過程是循序漸進(jìn)的過程，也是一種典型的知識體系構(gòu)建過程，投入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)后，學(xué)生的自主性、探究性、理解性一一被調(diào)動(dòng)，這與建構(gòu)主義理論所提倡的學(xué)習(xí)方法相近，均認(rèn)為知識并非教師解說與傳授而得來，需要學(xué)生在特定的情境下結(jié)合所有的學(xué)習(xí)材料，以一種自主建構(gòu)的方式獲得。由此可見，知識信息需要經(jīng)過學(xué)生的加工，學(xué)生則是知識體系形成的構(gòu)建者，在深入學(xué)習(xí)的努力下形成完整的歷史知識體系。

縱觀當(dāng)前應(yīng)用的初中歷史教材，很多知識故事都是以結(jié)論性的敘述方式展現(xiàn)，枯燥的文字和冰冷的結(jié)論難以給學(xué)生畫面感，學(xué)生也不會(huì)因此產(chǎn)生歷史共鳴，必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率的降低。要形成正確的歷史認(rèn)識，就要將零散的知識整合形成系統(tǒng)的知識框架，通過深度學(xué)習(xí)，逐一梳理，深入理解，并在特定的情境下加以鞏固，內(nèi)化為自己的知識。為了提供這樣的建構(gòu)條件，教師就要結(jié)合所學(xué)的歷史知識點(diǎn)，主動(dòng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)置情境問題，開展合作探究，總結(jié)結(jié)論，這樣的過程才能更好地拉近學(xué)生與歷史之間的距離，在直觀、身臨其境的感受下形成深刻的印象，激發(fā)學(xué)習(xí)主動(dòng)性，同時(shí)又能在情境中對具體的知識點(diǎn)形成認(rèn)知沖突，制造問題，解決問題，深度摸索，學(xué)生才能通過自己積累的知識和技巧去解答難題，強(qiáng)化對歷史的認(rèn)知與整合。

比如在學(xué)習(xí)《西漢建立和“文景之治”》的相關(guān)內(nèi)容時(shí)，教師首先就要明確該課的重難點(diǎn)在于學(xué)生對休養(yǎng)生息政策的深入了解，為此，教師可先為學(xué)生展示兩段材料，分別是《漢書·食貨志》中“民失作業(yè)”的內(nèi)容以及《漢紀(jì)·高祖皇帝紀(jì)》中的“平城之下禍甚苦”。由于漢朝離學(xué)生現(xiàn)今的生活距離久遠(yuǎn)，學(xué)生難以從簡單的文字描述中產(chǎn)生共鳴而理解當(dāng)時(shí)采用政策的含義，因此教師可以有針對性地為學(xué)生構(gòu)建問題情境：漢朝初期為什么會(huì)形成當(dāng)時(shí)的局面？這一問題直接可將學(xué)生帶入到故事背景和社會(huì)情景的畫面中，教師從多媒體網(wǎng)絡(luò)中搜索相關(guān)電視劇或紀(jì)錄片對這段情景的描述，讓學(xué)生在直觀的視覺沖擊中將自己代入其中，逐漸了解到漢朝初期不堪的經(jīng)濟(jì)以及人民所過的凄苦生活。隨后結(jié)合歷史教材關(guān)于“秦朝殘暴統(tǒng)治以及秦末戰(zhàn)亂的影響，當(dāng)時(shí)社會(huì)生產(chǎn)力遭受嚴(yán)重破壞”的解讀，學(xué)生逐漸了解當(dāng)時(shí)統(tǒng)治者是造成當(dāng)下局面的首要問題，隨后再要求學(xué)生結(jié)合所掌握的知識點(diǎn)，自行探討關(guān)于修養(yǎng)生息政策的真正含義。

四、? 設(shè)計(jì)問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)

多年來，很多專家學(xué)者都在實(shí)踐中為高效開展歷史教學(xué)做了深刻而有意義的總結(jié)，如美國著名教育者就說過，偉大的教師總能激勵(lì)學(xué)生自己去學(xué)習(xí)知識，而并非一味由別人解釋歷史，演示歷史。由此可見，教師需要用問題的設(shè)計(jì)與引導(dǎo)，激勵(lì)學(xué)生去主動(dòng)解答，將學(xué)生“實(shí)際發(fā)展水平”引入至“最近發(fā)展區(qū)”，提高學(xué)生對問題思考的高度，才能逐漸培養(yǎng)和形成高階層的思維能力。問題的有效設(shè)計(jì)對教師而言是一種考驗(yàn)，教師要承擔(dān)這一重任，就必須提高自身整合材料的能力，同時(shí)多從學(xué)生學(xué)習(xí)歷史知識的立場和思維進(jìn)行解讀，站在學(xué)生的角度建立思維鏈，讓創(chuàng)設(shè)的問題有引導(dǎo)性、聯(lián)系性、遞進(jìn)性、發(fā)散性，一環(huán)接一環(huán)，最后能夠?qū)v史現(xiàn)象的本質(zhì)剖析出來，才是好問題。

比如為了讓學(xué)生更好地理解“法者，天下之公器也;變者，天下之理也?！钡恼嬲x，從而了解梁啟超所提倡變革的初衷，教師可以為學(xué)生設(shè)計(jì)以下層層遞進(jìn)的問題：梁啟超提出的主張是什么？19世紀(jì)末到20世紀(jì)初經(jīng)他主張而出現(xiàn)的歷史事件有哪些？這些歷史事件對推動(dòng)人類政治文明建設(shè)與發(fā)展有什么貢獻(xiàn)？這些問題的整理與提出有層層遞進(jìn)的關(guān)系，也是加深學(xué)生對問題理解，對歷史梳理的印象，是完善自我知識架構(gòu)非常關(guān)鍵的一步。要達(dá)到深度學(xué)習(xí)的目的，學(xué)生就要逐漸梳理出某一個(gè)時(shí)間段中先進(jìn)中國人探索救國之路的各種方案，如戊戌變法，再如辛亥革命，在梳理、講解與深度理解中，學(xué)生逐漸摸清我國在教育、經(jīng)濟(jì)、政治方面走向民主和現(xiàn)代化的過程。這些問題中，教師的重點(diǎn)也應(yīng)集中于第三問題，并結(jié)合學(xué)生的解答與提問形成深度剖析和不斷追問的一種學(xué)習(xí)模式，如有目的地引導(dǎo)學(xué)生從中國近代化的含義，到現(xiàn)代化、經(jīng)濟(jì)工業(yè)化、政治民主化進(jìn)行認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，結(jié)合戊戌變法、辛亥革命中具體提倡的措施，分析這兩大事件的相同之處與不同之處，解析中教師再有針對性地穿插當(dāng)前西方所提倡的民主內(nèi)容，為學(xué)生詳細(xì)解釋君主立憲制與共和制。這樣的循序漸進(jìn)和深度解剖，學(xué)生很容易進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)，并在積極參與的過程中深化對知識點(diǎn)的理解，還能提升自我整理能力，完善知識體系的建構(gòu)。

五、? 細(xì)化教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生深入體驗(yàn)歷史

多年來，不少歷史教育者在實(shí)踐過程均能得出相似的結(jié)論，即歷史的教與學(xué)互動(dòng)過程中，最有魅力的環(huán)節(jié)莫過于探究歷史的細(xì)節(jié)。在實(shí)際的操作中，教師首先應(yīng)站在學(xué)生學(xué)習(xí)理解的立場，通過生動(dòng)的描述，提高歷史人物與事件在學(xué)生面前呈現(xiàn)的直觀性與沖擊性，確保學(xué)生能夠感知到有血有肉的事實(shí)，從而形成有益的啟發(fā)，才能更深層次地了解歷史，形成合理的判斷，進(jìn)而發(fā)展高階思維能力。

比如教學(xué)《抗日戰(zhàn)爭的勝利》時(shí)，課標(biāo)只是簡單要求學(xué)生掌握抗日戰(zhàn)爭勝利的原因與意義，而對于這些知識點(diǎn)的掌握，教師必須再進(jìn)行更細(xì)化的梳理與解剖。如引入《七七事變與全民族抗戰(zhàn)》中“血戰(zhàn)四行，孤軍不孤”的故事進(jìn)行細(xì)節(jié)化的教學(xué)，通過展示蘇州河四行倉庫的具體位置，讓學(xué)生直觀感受當(dāng)時(shí)被日軍包圍的孤軍奮戰(zhàn)場景，再引入一些課外材料關(guān)于“八百壯士”以及“女童子軍楊慧敏事跡”的描述，讓學(xué)生剛真切地感受抗日英雄不畏犧牲的勇敢形象，從內(nèi)心深處油然而生的敬佩，支撐起學(xué)生對歷史知識學(xué)習(xí)的熱情與熱愛。

六、? 結(jié)束語

綜上所述，歷史是初中教學(xué)體系的重要組成部分，其有著極強(qiáng)的故事性，但在故事的淺表下又隱含了深刻的內(nèi)容，這才應(yīng)該成為教師教學(xué)的重點(diǎn)。因此深度學(xué)習(xí)的方式必須在推進(jìn)學(xué)生自主探究中發(fā)揮重要作用，教師不但要讓學(xué)生關(guān)注到歷史知識的廣度，還要利用情境教學(xué)、問題創(chuàng)設(shè)等方式激發(fā)學(xué)生對歷史學(xué)習(xí)的興趣，從而自主對歷史的深度進(jìn)行挖掘，逐漸激發(fā)內(nèi)心深度學(xué)習(xí)的潛意識，形成深度學(xué)習(xí)狀態(tài)，更好地認(rèn)識歷史，了解歷史，全面提高歷史知識的學(xué)習(xí)能力和自我發(fā)展的綜合能力。

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作者簡介：朱磊，江蘇省蘇州市，蘇州市吳中區(qū)西山中學(xué)。