深“讀”淺“寫”：高中語文課堂深度閱讀探微
——以《故都的秋》為例

陳新云

（福清元洪高級中學(xué)，福建 福清 350300）

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》明確指出，“多讀書。讀整本書，多媒介獲取信息，提高文化品位，提高閱讀與表達(dá)能力”。語文教師應(yīng)幫助學(xué)生自主構(gòu)建學(xué)科知識體系，從原初閱讀體驗(yàn)出發(fā)，進(jìn)行深度閱讀，即“深讀”；引導(dǎo)學(xué)生逐步“寫”我所“讀”，即“淺寫”。學(xué)生以淺“寫”展示自我閱讀提升的軌跡，以深“讀”來促成寫作從淺層次到高層次的進(jìn)展，實(shí)現(xiàn)“讀寫”交互發(fā)展。［1］本文試以《故都的秋》為例，探析如何創(chuàng)設(shè)深“讀”淺“寫”教學(xué)情境，涵育學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

一、圍繞文本知識，明確讀寫目標(biāo)

新高考對學(xué)生閱讀速度、閱讀能力與表達(dá)交流能力提出更高的要求。教師應(yīng)以明確的預(yù)習(xí)目標(biāo)，引領(lǐng)學(xué)生圍繞文本知識積極參與閱讀體驗(yàn)。預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)深“讀”的用意是，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中，主動運(yùn)用摘抄積累、圈點(diǎn)批注等淺“寫”的寫作手段，自主構(gòu)建學(xué)科知識，從原初閱讀體驗(yàn)出發(fā)，“寫”我所“讀”，以淺“寫”促進(jìn)深“讀”，帶領(lǐng)學(xué)生通過深“讀”淺“寫”的預(yù)習(xí)過程，實(shí)現(xiàn)深度閱讀的情感體驗(yàn)，形成語文核心素養(yǎng)。

以《故都的秋》為例，課前布置明確的預(yù)習(xí)目標(biāo)，聚焦文本，了解文本內(nèi)容意蘊(yùn)，輻射群文閱讀。設(shè)置深“讀”淺“寫”的預(yù)習(xí)要求：課前先熟讀瀏覽單元學(xué)習(xí)任務(wù)群，自行查找文本的相關(guān)文學(xué)常識，了解故都的地理歷史文化底蘊(yùn)，查閱有關(guān)秋的名篇，理解秋的不同意象及情感，避免流于形式的淺層閱讀。課前深度閱讀的成果即閱讀積累，淺“寫”是深度閱讀的物化形式，旨在展示學(xué)生在閱讀過程中積累的知識。教師通過檢查預(yù)習(xí)情況，引領(lǐng)學(xué)生圍繞文本，自主構(gòu)建相關(guān)學(xué)科知識。課上利用希沃授課助手，把學(xué)生積累的、有價值的材料投影在白板上，與全體學(xué)生共享。有預(yù)習(xí)目標(biāo)的深“讀”淺“寫”，為文本學(xué)習(xí)與任務(wù)群學(xué)習(xí)奠定良好的基礎(chǔ)。

二、營造教學(xué)情境，找準(zhǔn)讀寫路徑

高中語文課堂需要引領(lǐng)學(xué)生融入文字營造的情境，不但要領(lǐng)會文本所蘊(yùn)含的特定情感，還要體會作者表情達(dá)意的路徑。教師根據(jù)文本內(nèi)容創(chuàng)設(shè)課堂教學(xué)情境，生本共情，讓學(xué)生融入深度閱讀的教學(xué)情境，找準(zhǔn)“讀寫”的路徑，提升語文核心素養(yǎng)。

《故都的秋》，秋中有情，情中有畫，畫中有意。唯有創(chuàng)設(shè)文本外在情景，方能引領(lǐng)學(xué)生與文本、與作者產(chǎn)生共鳴，置身文本內(nèi)在情境，踏上緣景探情的深“讀”淺“寫”的路徑。教師播放北國與南方的秋景圖，北國特有的藍(lán)天、銀杏花開景象及梧桐落葉的畫面等景物，組成一幅幅色彩鮮明的秋景圖，為課堂教學(xué)營造北國之秋的特定情境。而綠樹蔥蘢、花團(tuán)錦簇的南國校園秋景圖展示，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)課文描繪的南國之秋與北國之秋對比的文學(xué)情境。這兩組情境創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生深入思考，即深“讀”；接著淺“寫”，構(gòu)建《故都的秋》中的秋景特點(diǎn)及寫法運(yùn)用。這樣深度閱讀之深“讀”，由簡單構(gòu)建關(guān)于秋的自然景觀特點(diǎn)，延伸到探究作者的繪秋手法運(yùn)用。由秋景到文字，由景物特點(diǎn)到繪秋手法，引導(dǎo)學(xué)生梳理文本的秋景圖、繪秋手法，進(jìn)而賞析運(yùn)用多感官角度繪景的作用與對比手法的運(yùn)用，這些教學(xué)環(huán)節(jié)都需要在深“讀”淺“寫”的交互融合中完成。學(xué)生從教學(xué)情境中找準(zhǔn)讀寫的路徑，體會作者融入秋景中的帶有時代烙印的家國情懷。

三、精選群文閱讀，實(shí)現(xiàn)讀寫融合

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》提出語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的“課程結(jié)構(gòu)”，學(xué)習(xí)任務(wù)群是強(qiáng)調(diào)同一話題或性質(zhì)下多文本學(xué)習(xí)或活動的關(guān)聯(lián)與互涉。［2］學(xué)生在完成《故都的秋》文本的相關(guān)知識構(gòu)建后，教師精選以秋為主題，寫法相似、情感迥異的名家名篇，設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)群，進(jìn)行群文閱讀，深“讀”淺“寫”，涵育學(xué)生的思辨思維，實(shí)現(xiàn)讀寫融合。

筆者選擇林語堂的《秋的況味》、張愛玲的《秋雨》、莫言的《北京秋天的下午》這三篇名家經(jīng)典的精彩片段作為群文閱讀的文本。這些文本都是精選片段，在課前分發(fā)給學(xué)生，課堂用作限時讀寫訓(xùn)練。學(xué)生運(yùn)用課上所學(xué)繪景手法（比喻修辭手法、多感官寫景、遠(yuǎn)近結(jié)合、對比手法），以“寫”的形式，辨析同樣是繪秋主題，這些文本用了哪些手法？這一教學(xué)環(huán)節(jié)的目的是讓學(xué)生體會葉圣陶所言“教材無非是個例子”，賞析其他三位名家對于“秋”的描繪及蘊(yùn)含的情感。學(xué)生對文本的理解，已經(jīng)不能像課前摘抄積累與課堂聽課筆記那么淺顯，需要運(yùn)用所學(xué)的內(nèi)容，結(jié)合群文文本分析判斷，形成思辨思維。這樣以寫促進(jìn)深度閱讀，使深“讀”淺“寫”的內(nèi)涵不“淺”。

四、拓展課后視野，交互讀寫提升

閱讀與寫作的脫節(jié)是高中語文課堂教學(xué)的頑疾。深度閱讀旨在架起讀寫的橋梁，嘗試摒棄淺層化的閱讀，努力拓寬閱讀任務(wù)群，探究同類題材作品的不同藝術(shù)手法及同一藝術(shù)手法在不同文本中的應(yīng)用。由“讀”而“寫”，是知識內(nèi)化到外現(xiàn)的過程，讀寫交互提升，是學(xué)生核心素養(yǎng)的真正提升。

《故都的秋》課后要求學(xué)生完成《我心目中的秋天》寫作練筆。該文的淺“寫”從深“讀”開始，閱讀積累構(gòu)建秋景的知識，掌握寫景手法，進(jìn)而養(yǎng)成圈點(diǎn)批注積累的語文學(xué)習(xí)習(xí)慣?！白x寫”交互促進(jìn)，從賞析同一題材的名篇來提升思辨思維，緣景即情，探尋讀寫融合點(diǎn)，到運(yùn)用本文所學(xué)的繪景手法進(jìn)行課后小練筆的寫作。小練筆的題目《我心目中的秋天》，內(nèi)容為寫景或是抒情，明確要求學(xué)生用上《故都的秋》的寫景手法，學(xué)生的筆下秋景可實(shí)景、可虛景。引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀文本，嘗試淺“寫”，仿寫景物，仿用手法，寫后再次閱讀文本，品味、比較、分享。在讀寫交互提升中發(fā)現(xiàn)問題，學(xué)生的佳作自然涌現(xiàn)。

當(dāng)然，課后練筆，不僅僅只有寫作這一種模式。對于不同程度的學(xué)生，課后可布置不同的淺“寫”任務(wù)。深“讀”淺“寫”，先從抄寫開始，抄寫成語或自己喜歡的語句，抄寫與文本的作者或題材、主旨相關(guān)的課外名篇等，養(yǎng)成閱讀積累的習(xí)慣。在此基礎(chǔ)上仿寫，《故都的秋》課后練筆可設(shè)置句式仿寫、修辭手法仿寫、多感官角度寫景仿寫等，進(jìn)而設(shè)計(jì)辨析哪一個句子表達(dá)效果更好的評價賞析。在深“讀”淺“寫”的教學(xué)設(shè)計(jì)中，學(xué)生學(xué)習(xí)將相關(guān)知識梳理概括成為自己的知識儲備，并嘗試遷移到寫作中。

《故都的秋》這篇散文，教師不能面面面俱到地完成所有知識點(diǎn)的教學(xué)，要引導(dǎo)學(xué)生深“讀”與淺“寫”。深度閱讀能力是學(xué)生學(xué)習(xí)能力的金指標(biāo)，而“寫可以為教學(xué)評價提供條件，寫是情感外化”。［3］教師可以借助學(xué)生的“寫”來反思自己的教學(xué)效果，倒逼語文教師在教學(xué)實(shí)踐中帶著問題讀書，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。不僅散文教學(xué)如此，高中語文教師在其他文本及作文教學(xué)中，均可嘗試有計(jì)劃地深“讀”淺“寫”教學(xué)模式，課堂操練學(xué)生限時深“讀”，有針對性地限時淺“寫”，讓深“讀”成為“源頭活水”，［4］讓淺“寫”成為“積水成淵”。