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    國(guó)外教師專業(yè)發(fā)展對(duì)我國(guó)的啟示

    2021-02-26 01:54:53侯樂旻
    西部學(xué)刊 2021年2期
    關(guān)鍵詞:實(shí)踐模式理論研究教師專業(yè)發(fā)展

    摘要:教師專業(yè)發(fā)展已成為世界各國(guó)教育改革和發(fā)展政策中的核心要素。國(guó)外教師專業(yè)發(fā)展的理論研究和實(shí)踐開展早,形式多,經(jīng)驗(yàn)足。我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展雖然受到足夠的重視,但仍存在一些問題,包括資金投入不足、本土理論基礎(chǔ)缺乏、學(xué)習(xí)的組織形式和個(gè)性化有待拓展,教師學(xué)習(xí)主動(dòng)性差等。比較國(guó)內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀,借鑒國(guó)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn),我國(guó)專業(yè)教師發(fā)展應(yīng)立足教師和學(xué)校兩個(gè)方面,加強(qiáng)本土理論建設(shè);開展以課程內(nèi)容為本的持續(xù)性學(xué)習(xí);充分利用線上學(xué)習(xí)模式,建立開放式的教師培訓(xùn)體系;借鑒成人教育的各種理論,為個(gè)體教師制定不同的專業(yè)發(fā)展計(jì)劃,促進(jìn)“自我更新”,自我反思,幫助教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

    關(guān)鍵詞:教師專業(yè)發(fā)展;理論研究;實(shí)踐模式

    中圖分類號(hào):G451??? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A文章編號(hào):2095-6916(2021)02-0106-03

    教師須具備使學(xué)生能進(jìn)行有效學(xué)習(xí)的能力,這就要求教師應(yīng)具備更為廣博深厚的知識(shí)積淀,以及熟練豐富的教學(xué)技能,所有對(duì)未來教師的要求本質(zhì)上就是要求實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化的發(fā)展[1]。教師專業(yè)發(fā)展是教育改革成功的核心因素。各國(guó)紛紛建立教師在職教育系統(tǒng),全力為教師發(fā)展提供足夠的資金和資源。然而,即使是在美國(guó),教師專業(yè)成長(zhǎng)發(fā)展機(jī)制的管理仍存在系統(tǒng)性、整體性、緊密性均不足的問題[2],仍未對(duì)教師專業(yè)發(fā)展提供足夠有力的支持。我們?nèi)孕柙诮處煂I(yè)發(fā)展上加大力度、加深思考、加強(qiáng)實(shí)踐,通過促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展,促進(jìn)學(xué)生、學(xué)校、教育、以及整個(gè)社會(huì)的全面發(fā)展。

    一、國(guó)外教師專業(yè)發(fā)展的理論研究及現(xiàn)狀

    (一)教師專業(yè)發(fā)展的概念

    教師專業(yè)發(fā)展是教師自覺主動(dòng)檢驗(yàn)所持的信仰和信念,審視自己的行為,并采取正確的改進(jìn)方式的能力,是要求教師作為個(gè)體或集體,在認(rèn)知與情感上都積極參與的復(fù)雜的過程[4]。這一過程發(fā)生在特定的教育政策環(huán)境和學(xué)校文化環(huán)境下,是最有利于教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的模式。在這個(gè)過程中,教師作為教育變革的動(dòng)因?qū)?huì)重新審視、更新自身的教學(xué)道德目的,批判性地發(fā)展知識(shí)、技能和情緒智力,并進(jìn)行高品質(zhì)的專業(yè)思考和實(shí)踐。

    (二)國(guó)外教師專業(yè)發(fā)展的理論研究和現(xiàn)狀

    20世紀(jì)80年代以來,有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的理論研究大致有三種取向:一是理智取向,提出“學(xué)科知識(shí)”和“教育知識(shí)”是教師專業(yè)教育最基本的兩方面;二是實(shí)踐—反思取向,強(qiáng)調(diào)“實(shí)踐”本身的豐富內(nèi)涵,關(guān)心教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的同時(shí)主張以各種方式促進(jìn)教師的“反思”;三是生態(tài)取向,主要關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的途徑和方式,而非具體內(nèi)容[3]。不難看出,教師專業(yè)教育已由關(guān)注教師個(gè)體的發(fā)展拓展到關(guān)注教師隊(duì)伍的建設(shè)、學(xué)校組織和管理,以及學(xué)?!鐓^(qū)的合作關(guān)系。目前,世界各國(guó)均加大力度推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程,但其特點(diǎn)和側(cè)重點(diǎn)卻不盡相同。歐洲多數(shù)國(guó)家(如芬蘭、德國(guó)、西班牙等)將教師的在職教育重點(diǎn)落在實(shí)踐上,側(cè)重于教師素質(zhì)能力的發(fā)展與提高,使之形成獨(dú)特的教育教學(xué)風(fēng)格[4]。俄羅斯強(qiáng)調(diào)教師的個(gè)性化發(fā)展,強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)具備研究者、學(xué)者、實(shí)驗(yàn)家的素養(yǎng)。就發(fā)展速度和狀況看,各國(guó)也存在著巨大的差異性和不平衡性。美國(guó)、英國(guó)和日本在教師專業(yè)教育上走在世界最前列。美國(guó)極為注重理論與實(shí)踐相結(jié)合,開展了實(shí)踐取向的教師培養(yǎng)模式,主要包括“教師專業(yè)發(fā)展共同體模式(PDS模式)”和臨床實(shí)踐型教師培養(yǎng)模式。PDS模式是大學(xué)和中小學(xué)的教師作為共同決策群體,通過課題研究、校本課程開發(fā)等活動(dòng),將理論融入實(shí)踐,在實(shí)踐中反思總結(jié),從而切實(shí)地提高教學(xué)能力[5]。臨床實(shí)踐型教師教育模式主要包括目標(biāo)、課程和保障機(jī)制三個(gè)方面[6]。英國(guó)教師在職進(jìn)修人數(shù)達(dá)到教師總數(shù)的90%。英政府大力調(diào)動(dòng)民間社會(huì)力量推進(jìn)教師發(fā)展?!耙越虨橄取本褪且粋€(gè)非政府組織參與促進(jìn)教育公平的典型成功案例?!耙越虨橄取钡膶W(xué)員首先接受大學(xué)集中訓(xùn)練,之后被安排在師資力量薄弱的學(xué)校執(zhí)教兩年。該組織還為學(xué)員提供獲得全額資助的教育碩士學(xué)位的機(jī)會(huì)。數(shù)據(jù)顯示,兩年后有2/3繼續(xù)執(zhí)教的畢業(yè)生成為學(xué)校中層或高層領(lǐng)導(dǎo)。日本一向注重教師的職前和在職培訓(xùn),提出了“教師教育課程模式”,大力開展了一些具有實(shí)際意義的項(xiàng)目:擬定教師培養(yǎng)指標(biāo)與研修指南;創(chuàng)辦教師培養(yǎng)協(xié)議會(huì);因地制宜,開展各類提高教師素質(zhì)能力的教育課程。

    二、我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀

    中國(guó)素有“能者為師”“達(dá)者為師”“智者為師”的觀念。全社會(huì),甚至包括教師自身,對(duì)教師的職業(yè)都缺乏專業(yè)認(rèn)識(shí)。受社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的影響,在國(guó)外教師專業(yè)發(fā)展已經(jīng)如火如荼地開展之時(shí),我國(guó)仍處在教師學(xué)歷水平低和專業(yè)化程度低的階段??偟膩砜?,我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀存在“五足”和“五少”。

    (一)重視程度足,資金投入少

    毋庸置疑,教師專業(yè)發(fā)展受到政府和全社會(huì)越來越多的重視。但是,教師接受在職培訓(xùn)和教育的機(jī)會(huì)仍比較少且效果也不盡如人意,其主要原因在于培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)短缺。2016年,我國(guó)教育經(jīng)費(fèi)投入總額38866億元,GDP占比超過4%,然而,相比于發(fā)達(dá)國(guó)家的GDP占比平均值5.1%,仍有較大差距。

    (二)國(guó)外理論研究足,本土理論基礎(chǔ)少

    從以上對(duì)國(guó)外教師專業(yè)發(fā)展理論的研究可以看出,國(guó)外教師專業(yè)發(fā)展的理論起步早,理論類別多,發(fā)展已較為成熟。然而,目前國(guó)內(nèi)的研究主要限于專業(yè)發(fā)展階段的關(guān)鍵點(diǎn)的確定、“教師專業(yè)發(fā)展途徑、國(guó)家與地區(qū)經(jīng)驗(yàn)的探討以及宏觀層面的政策解讀等方面,尚未真正基于本土化的視角從學(xué)理層面去規(guī)范和引領(lǐng)我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐?!盵7]

    (三)學(xué)習(xí)內(nèi)容足,組織形式少

    隨著教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程的推進(jìn),我國(guó)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的內(nèi)容變得逐漸豐富、完善和全面。教師在職培訓(xùn)和學(xué)習(xí)的內(nèi)容涉及:學(xué)歷教育、教育改革思想精神、教材教法、教學(xué)技能、學(xué)科知識(shí)、職業(yè)道德、專業(yè)研究和教學(xué)實(shí)踐、學(xué)生心理、班級(jí)管理等。在職學(xué)習(xí)形式主要是講座、會(huì)議、研修班、培訓(xùn)班、考察、進(jìn)修學(xué)校等。從內(nèi)容和途徑方面來說,我國(guó)的教師專業(yè)發(fā)展方式可謂多種多樣、應(yīng)有盡有,但是,大多數(shù)教師專業(yè)教育項(xiàng)目都是一次性的,而非持續(xù)性的學(xué)習(xí)。這樣的學(xué)習(xí)多是形式上的、表面性的和片斷的,沒有與教學(xué)產(chǎn)生真正的聯(lián)系,也沒有考慮到教師的學(xué)習(xí)方式,并不能引起教師教學(xué)實(shí)踐的改變。

    (四)統(tǒng)一性足,個(gè)性化少

    目前,教師專業(yè)學(xué)習(xí)途徑都是以集體為單位組織的,學(xué)習(xí)內(nèi)容也都是整齊劃一的。教師作為個(gè)體學(xué)習(xí)者,具備完全不同的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方式和基礎(chǔ),每個(gè)人專業(yè)發(fā)展的需要、方向、內(nèi)容、層次也不盡相同。為眾多不同特質(zhì)的教師提供統(tǒng)一的學(xué)習(xí)內(nèi)容和模式,必定不能有的放矢地提高教師個(gè)體的學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)成果。我們急需建立個(gè)性化的、“量身定做”的教師專業(yè)發(fā)展模式,使教師能從在職培訓(xùn)和學(xué)習(xí)中切實(shí)得到提高,完成自我專業(yè)發(fā)展。

    (五)硬性要求足,個(gè)體主動(dòng)學(xué)習(xí)少

    香港的一份調(diào)查顯示,所有被調(diào)查的教師都表示自己在全職工作之后,已無余力進(jìn)行繼續(xù)學(xué)習(xí)和培訓(xùn),他們所參與的在職培訓(xùn)或?qū)W習(xí),無一例外地都是為了滿足學(xué)?;蚪逃块T的要求或?yàn)榱双@得教師專業(yè)發(fā)展津貼而勉強(qiáng)為之。教師們普遍缺乏專業(yè)發(fā)展的自我動(dòng)力和積極性,也是影響教師自我專業(yè)發(fā)展的一大阻礙。

    三、國(guó)外教師專業(yè)發(fā)展對(duì)我國(guó)的啟示

    我國(guó)在權(quán)衡和比較各國(guó)教師專業(yè)發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)之后,引進(jìn)了“教師教育一體化”等觀念以及教師資格認(rèn)定與評(píng)估等新成果。然而,在借鑒他國(guó)經(jīng)驗(yàn)的同時(shí),我們更應(yīng)盡快建立一套適合中國(guó)國(guó)情和教育發(fā)展現(xiàn)狀的教師專業(yè)發(fā)展理論,不斷摸索探尋一條適合我國(guó)國(guó)情的教師專業(yè)教育之路,使教師個(gè)體和教師群體同時(shí)專業(yè)化。以下是筆者幾點(diǎn)粗淺的建議:

    (一)立足教師和學(xué)校兩個(gè)方面,加強(qiáng)本土教師專業(yè)發(fā)展理論建設(shè)

    教師的個(gè)人成長(zhǎng)和專業(yè)發(fā)展是相互影響的,教師所處的環(huán)境也制約著自身的發(fā)展。因此,教師專業(yè)發(fā)展理論必須關(guān)注教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)的改進(jìn)和專業(yè)知識(shí)技能的成長(zhǎng),綜合考量教師心理發(fā)展、社會(huì)化水平和周圍環(huán)境等諸多因素,結(jié)合教師的專業(yè)活動(dòng)及自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)水平,形成動(dòng)態(tài)的、多樣化的、統(tǒng)一的理論框架。影響教師專業(yè)發(fā)展的最重要環(huán)境就是學(xué)校,教師的發(fā)展和學(xué)校的發(fā)展是不可分割的。教師專業(yè)發(fā)展不僅僅是教師個(gè)人技能的培訓(xùn),更是文化建構(gòu)的重組。學(xué)校發(fā)展包括四個(gè)方面:第一,教師的配置與教師專業(yè)發(fā)展;第二,專業(yè)交流:包括確立學(xué)生的發(fā)展目標(biāo),師師合作,教師的反思,教師參與學(xué)校政策的制定等;第三,項(xiàng)目的連貫性,中長(zhǎng)期項(xiàng)目的實(shí)施不應(yīng)由于決策層人事變動(dòng)而輕易改變;第四,學(xué)校的技術(shù)資源:精品課程、教具、評(píng)價(jià)手段、硬件設(shè)施等。教師專業(yè)發(fā)展計(jì)劃的制定和實(shí)施須與以上四方面緊密聯(lián)系,因校制宜。只有當(dāng)教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目與學(xué)校內(nèi)部的改革密切相關(guān),才能最終促進(jìn)教學(xué)的發(fā)展。這就要求政策制定者應(yīng)允許學(xué)校根據(jù)實(shí)際情況和客觀條件,制定適宜的教師專業(yè)發(fā)展的政策、計(jì)劃和實(shí)施方案,而非讓所有的學(xué)校遵循同樣的政策計(jì)劃。

    (二)從程序性的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向以課程內(nèi)容為本的、持續(xù)性的學(xué)習(xí)模式

    馬克璐指出,教師更傾向于“學(xué)期式”的學(xué)習(xí)模式,這便于他們積累相對(duì)穩(wěn)定和有用的資源。教師專業(yè)教育項(xiàng)目中最具意義的資源是“研討小組”[8]。在“研討小組”中,教師有機(jī)會(huì)與校內(nèi)外的同行合作交流或得到專家、學(xué)者的實(shí)際專業(yè)指導(dǎo),也有機(jī)會(huì)分享各自的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),相互學(xué)習(xí),積極反思。教師專業(yè)教育項(xiàng)目不應(yīng)是一次性的、間斷的,而應(yīng)是一個(gè)持續(xù)的、一以貫之的過程,以確保課堂教學(xué)實(shí)質(zhì)性的改變。教師專業(yè)發(fā)展課程內(nèi)容應(yīng)與教師所教科目密切聯(lián)系,相關(guān)的學(xué)習(xí)和體驗(yàn)應(yīng)有效地將教師已有的知識(shí)和新的學(xué)習(xí)聯(lián)系起來,這樣才能使教師技能和理解能力得到提高。

    (三)充分利用線上學(xué)習(xí)模式,建立開放式的教師培訓(xùn)體系

    在積極推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的時(shí)代,教師的學(xué)習(xí)也應(yīng)順應(yīng)時(shí)代的要求,充分利用優(yōu)質(zhì)的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)教育資源和手段,積極參與線上學(xué)習(xí),并掌握線上教學(xué)技能。目前,很多國(guó)家的教師教育由定向、封閉式的體系向非定向、開放式的體系發(fā)展。例如,在美國(guó),學(xué)生先在綜合大學(xué)接受基礎(chǔ)教育和專業(yè)學(xué)習(xí),然后再到教育學(xué)院進(jìn)行教育技能訓(xùn)練和理論學(xué)習(xí)才能成為專業(yè)教師。這種非定向的培養(yǎng)教師方式與大學(xué)師范類專業(yè)和師范院校共同培養(yǎng)的方式互相配合、互相補(bǔ)充。建立開放的教師培養(yǎng)體系應(yīng)成為我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展的發(fā)展趨勢(shì)之一。綜合性高校應(yīng)發(fā)揮其文化資源豐富、師資力量雄厚、學(xué)術(shù)研究氛圍積極等優(yōu)勢(shì),參與到教師培育體系中,拓寬師資來源,擴(kuò)充教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu),為教師的培養(yǎng)提供扎實(shí)的通識(shí)教育基礎(chǔ),為教師的專業(yè)發(fā)展提供更廣闊的空間和可能性。

    (四)借鑒成人教育的各種理論,為個(gè)體教師制定不同的專業(yè)發(fā)展計(jì)劃

    每個(gè)教師在自我管理、教學(xué)能力、合作能力、競(jìng)爭(zhēng)力、普遍原則和實(shí)踐重心等方面都不盡相同,教師作為成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式也各有不同。因此,應(yīng)將成人教育的各種理論應(yīng)用于設(shè)計(jì)適合不同類型學(xué)習(xí)者的教師專業(yè)教育,將教師視為從事具體的教學(xué)、評(píng)估、觀察和反思工作的“主動(dòng)學(xué)習(xí)者”。簡(jiǎn)單的評(píng)估和了解每位教師的需要和學(xué)習(xí)類型可以保證教師專業(yè)教育課程的有效性和教師間的相互了解。例如,可根據(jù)教師的學(xué)習(xí)類型劃分小組,以便他們發(fā)揮優(yōu)勢(shì),更好地完成目標(biāo)任務(wù);也可根據(jù)每位教師的學(xué)習(xí)類型,在同一培訓(xùn)階段提供不同的學(xué)習(xí)方式。

    (五)“自我更新”,自我反思,促進(jìn)專業(yè)發(fā)展

    “自我更新”取向的教師專業(yè)發(fā)展是指教師具有較強(qiáng)的自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)和動(dòng)力,自覺承擔(dān)專業(yè)發(fā)展的主要責(zé)任,激勵(lì)自我更新,通過對(duì)自身的專業(yè)結(jié)構(gòu)剖析、專業(yè)發(fā)展設(shè)計(jì)與計(jì)劃的擬定、計(jì)劃的實(shí)施和發(fā)展方向調(diào)控等,實(shí)現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展和自我更新的目的[9]?!白晕腋隆比∠蚪處煱l(fā)展,是教師專業(yè)發(fā)展自我意識(shí)的現(xiàn)實(shí)化過程,在這一過程中,教師隨時(shí)保持對(duì)自己專業(yè)發(fā)展的關(guān)注,并自覺利用、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造機(jī)會(huì)和條件以實(shí)現(xiàn)既定規(guī)劃。反思是指“從直接、刺激的體驗(yàn)中抽身出來,花費(fèi)一定的時(shí)間思考經(jīng)驗(yàn)的真正意義”[10]。反思是成人學(xué)習(xí)的核心,反思性教學(xué)就是通過教師在教學(xué)中的對(duì)理論和實(shí)踐的深入思考和分析,從而改變或塑造專業(yè)知識(shí)和行為的過程。自我反思不僅有助于教師更輕易地應(yīng)對(duì)困境,還是教師成為研究者的必要途徑。然而,反思習(xí)慣的養(yǎng)成也是一個(gè)漫長(zhǎng)的過程,保持更需要持之以恒的毅力,這就需要教師在思想上深刻認(rèn)識(shí)到反思的意義和作用,并在日常教學(xué)中經(jīng)常性地觀察、審視、思考自己的觀念和行為,培養(yǎng)反思的習(xí)慣,真正成為自我專業(yè)發(fā)展的主人。

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    作者簡(jiǎn)介:侯樂旻(1979—),女,漢族,山西太原人,太原學(xué)院教育系講師,研究方向?yàn)樾睦韺W(xué)和學(xué)前教育。

    (責(zé)任編輯:易衡)

    基金項(xiàng)目:本文系山西省教育科學(xué)規(guī)劃課題“核心素養(yǎng)視閾下鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展研究——以山西省為例”(編號(hào):ZC20086)階段性成果

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