教育福利化：斯賓塞的詰問與啟示

鄭霽鵬

（國家開放大學(xué)外語教學(xué)部，北京100039）

教育福利化是公共教育的發(fā)展趨勢，是國家作為教育的責(zé)任主體，把教育產(chǎn)品和服務(wù)免費或者低于成本價值地提供給公民，希望通過國家二次分配更好地提供教育機會，縮小個體、群體間因為先天境遇造成的差異，推進教育公平和社會發(fā)展。其背后的政策預(yù)設(shè)是：公共教育是人人所需的益物，國家有責(zé)任提供，也有能力辦好，教育福利化更有益于個人和社會的發(fā)展。這些今天看來不證自明的觀點，在斯賓塞那里卻頗受質(zhì)疑，這種質(zhì)疑主要來自對最大多數(shù)人的最大幸福、公共教育、公共教育權(quán)力和教育福利等問題的不同理解。

一、幸福、福利與國家權(quán)力

與當(dāng)時占據(jù)主流地位的功利主義者不同，斯賓塞不認(rèn)可“最大多數(shù)人的最大幸福”的說法。他認(rèn)為，一方面，個體對幸福的理解不同，即便同一個體在不同情境下對幸福的理解也不同，單純地把幸福歸結(jié)為某一個具體的價值訴求，就不可能對幸福有正確認(rèn)知，“要從一般人類所呈現(xiàn)的復(fù)雜現(xiàn)象去推斷出一種真正的社會生活哲學(xué)，并根據(jù)它去創(chuàng)立一部包括獲致‘最大幸福’的各項規(guī)則的法典，是超出任何有限心智能力的一項任務(wù)”［1］。所以，實現(xiàn)“最大幸?！边@一目標(biāo)就成為不可能。

（一）幸福的內(nèi)涵與實現(xiàn)條件

斯賓塞認(rèn)為，“幸福意味著人體各種機能都得到滿足的狀態(tài)”［1］。但這種機能獲得滿足并不依賴于外界的支持和幫助。當(dāng)時濟貧法的出發(fā)點是通過公共資源的再次分配使個體獲得均等的機會，幫助實現(xiàn)個人福祉。但在斯賓塞看來，這并不是幸福的進路。每個個體都有不完備，這些不完備導(dǎo)致他們對環(huán)境的不適應(yīng)，不適應(yīng)就是禍害?！安徽摰満Φ奶厥庑再|(zhì)如何，它總是可以歸屬于一個普遍性的原因：各種機能與他們活動范圍之間的不調(diào)和”［1］。消除這些禍害，使個體各項技能獲得充分發(fā)展，能夠很好地適應(yīng)社會，這就是幸福。這種幸福不是借助外力獲得善物和益處，而是自身不斷提高應(yīng)對災(zāi)禍的能力，人性就如自然規(guī)律作用下的鮮花和胎兒一樣，會自然地走向成熟和完美。這是自身機能不斷獲得提升的過程，也是幸福漸漸獲得的過程。

實現(xiàn)幸福的條件是什么？斯賓塞認(rèn)為，實現(xiàn)幸福的最基本條件就是“同等自由”，即每個人在不傷害他者利益情況下享受同等的自由。既要求社會給予個體行為的自由，又要求社會保障個體利益。簡單來講，就是每個人都具有與他人同樣的、不傷害他人的權(quán)力，每個人都尊重他人合理范圍內(nèi)的權(quán)利，也尊重他人所享有的成果，同時，每個個體機能獲得最大程度的利用。在對幸福的追求中，斯賓塞認(rèn)為個人有自我成就的能力，也有自我成就的責(zé)任，對個人自由的絕對追求使公共權(quán)力被弱化。

（二）權(quán)力邊界與公共責(zé)任

與斯賓塞同時代的洛克等人認(rèn)為人是基于自身權(quán)利獲得保障的需求而讓渡出部分權(quán)利，從而形成公共權(quán)力。在公共權(quán)力的邊界問題上，斯賓塞更加決絕和謹(jǐn)慎。他認(rèn)為“強制性的約束必須是消極性質(zhì)的，而不能是主動積極的”［2］。他認(rèn)可的政府角色包括兩個：一是作為保護者，把人們約束在社會狀態(tài)之內(nèi)，第二是審判者，制止危及該狀態(tài)的行為。公共權(quán)力被囿于如此有限的范圍內(nèi)，那么諸多“公共”事務(wù)由誰來承擔(dān)？斯賓塞認(rèn)為，鋪設(shè)道路、提供照明這些事務(wù)都是公共權(quán)力可以退出的領(lǐng)域。這些事情可以由房東這樣的利益相關(guān)者來負(fù)責(zé)，因為只要是基于利益的計量，他們自然會提供這樣的設(shè)施來為自己謀取更大的利益，只要存在需要，社會一定會有滿足這種需要的沖動，并且這種沖動一定會付諸行動。燈塔、避風(fēng)港這些公共設(shè)施也不是公共權(quán)力需要著力的所在，即便是對于公共秩序的維持，斯賓塞也是拒絕的。他認(rèn)為，哪怕有人因為庸醫(yī)和無照行醫(yī)者而受到傷害，由此帶來的痛苦死亡也不是沒有好處的，因為它是磨練人的手段。由此可見，斯賓塞認(rèn)為公共權(quán)力可以作為的范圍是極其有限的，更多的行為空間被他讓渡給個人，他篤信依靠個體的自發(fā)力量，社會有機體會獲得更持久的發(fā)展動力?！懊恳粭l有助于改變?nèi)说男袨槟Ｊ降姆▌t——強制的，或抑制的，或幫助的，以新的方式——如此影響著人們以至隨著時間的推移導(dǎo)致了人性的調(diào)整……在人類尋求滿足的欲望的總結(jié)果中，那些推動他們私人活動和他們自發(fā)合作的結(jié)果比起政府機構(gòu)工作對社會發(fā)展的作用更大”［2］。

公共權(quán)力是萬能的嗎？通常認(rèn)為，有些事情只能交由公共權(quán)力來做，才可以獲得實施，或者效率才最高、結(jié)果才最好，這是基于一種這樣的信仰：處理所有的弊端并保障所有的利益是國家的責(zé)任。斯賓塞對此也持懷疑態(tài)度。首先，“更多的無計其數(shù)的公共利益，通過更多的難以計數(shù)的公共機構(gòu)實現(xiàn)，是以增大的公共負(fù)擔(dān)為代價的”［2］。為了執(zhí)行公共權(quán)力，就要設(shè)置諸多的公共機構(gòu)、配備大量的公務(wù)人員，這些成本都來自稅收，公共事務(wù)越多，這種支出越多，也就造成對國民財富的更大浪費。其次，他懷疑公共權(quán)力處理問題的能力，斯賓塞認(rèn)為趨利避害是每個個體的本能，靠個體各自的抉擇和行動而形成的社會結(jié)果，不會遜色公共權(quán)力作為帶來的影響，“未經(jīng)足夠的知識指導(dǎo)下的立法會帶來大量的災(zāi)難”［2］。再次，他質(zhì)疑擴大公共權(quán)力的后果。他認(rèn)為，公共權(quán)力的作用范圍越大，平均主義的取向愈發(fā)明顯，這是功利主義者看重“功利”的表現(xiàn)，其后果就是個人沒有獲得應(yīng)得的待遇，打擊個人作為的積極性，從而使社會發(fā)展的動力源被大大削弱。

二、教育福利化的合理性

幸福是個人追求的主要價值，公共福利是為致達個人幸福公共權(quán)力為個人提供的制度保障和服務(wù)支持，教育服務(wù)以福利的形式向大眾供給，就是公共權(quán)力對個人謀取自己幸福的基礎(chǔ)發(fā)展條件的制度性保證。斯賓塞對幸福共性內(nèi)核的懷疑和對公共權(quán)力的警惕，也必然使其在教育福利化問題上存在不同主張。

（一）公共福利的必要性

福利向來是政府作用的必然領(lǐng)域之一，一方面，斯賓塞認(rèn)可政府在福利方面的作用：沒有政府的干涉，所有人容易遭受一些摧毀性的傷害，在政府的作用下，“代替它的，是一種政治組織以一種比較溫和的形式犯下的普遍性的侵害。在以前損害是偶爾發(fā)生的，卻是毀滅性的，現(xiàn)在則是不停息地發(fā)生的，但卻是可以忍受的”［1］。另一方面，斯賓塞在否認(rèn)政府行為合法性和效力的基礎(chǔ)上，對公共福利也采取一種消極作為的態(tài)度?！叭绻覀儾蛔屓藗?nèi)ズ退麄兯幍匚坏恼鎸嵀h(huán)境相接觸，卻把他們放在人為的環(huán)境中，他們就會適應(yīng)這些人為的環(huán)境，而最終，他們將不得不遭受對真實環(huán)境再適應(yīng)的痛苦”［1］。福利的增加不在于政府行為措施的增加，而在于增加個人活動的自由。因為公民天性上的缺陷，不會因為一種社會結(jié)構(gòu)的改變而被克服，“一個社會的福利和社會調(diào)適的公正性從根本上說依賴于社會成員的天性；通過一類有序的社會生活所施加的限制下的和平方式的工業(yè)化的實施，來改善社會成員的天性，否則社會福利和社會調(diào)適兩者中的任何一方面都無法得到改善”［2］。

（二）公共教育的科學(xué)性

在公共權(quán)力對教育的認(rèn)識能力方面，如同其他管理能力一樣，斯賓塞也是懷疑的。首先，對于如何教育兒童，能夠有最正確認(rèn)識的不是公共權(quán)力，而是和他們關(guān)系最密切的父母。穆勒曾舉例說，消費者的興趣和判斷不足以保證商品的優(yōu)質(zhì)。教育也是這樣，這就是國家干預(yù)教育的原因。但斯賓塞認(rèn)為這是通過宣稱人民缺乏能力，來為公共權(quán)力的一切行為做開脫。他認(rèn)為，即便政府擁有權(quán)力，但未必就是教育權(quán)威，對于教育，公共權(quán)力未必比家庭和社會懂得更多。其次，在教育問題上，斯賓塞依然相信自然自發(fā)的發(fā)展模式，他批評國家教育理論者急于用公共教育這種人為的方法去加快或者補救個人的教育成長，是對孩子進行拔苗助長。他說當(dāng)時的公共教育是一個由教師、門房、督察員和理事會組成的國家機器，用稅收來使它運轉(zhuǎn)，以兒童為原料，目的在于加工出一批經(jīng)過良好訓(xùn)練的男人和女人。再次，從公共教育的意義上看，斯賓塞認(rèn)為國家出于好心進行公共教育，看似學(xué)生由此獲得了知識，但這是一種以犧牲一種教育而獲得的另一種教育，兒童在獲得知識的同時喪失了自我完善、磨練品質(zhì)的機會，“它阻礙一種極其重要、普遍需要的品質(zhì)的發(fā)展，以便可以給予一點粗淺的知識”［1］。另外，對于教育不適合公共權(quán)力來辦，斯賓塞還從教育和公共組織之間的矛盾上進行論述，“一切社會公共機構(gòu)都具有自我保存的本能，……他們總是植根于過去和現(xiàn)在而絕非將來。改變會威脅他們，修改他們，最終毀滅他們。因此他們一律反對改變。而教育卻是與改變緊密聯(lián)系的，總是在使人們適應(yīng)于更高級的事物，而不是適應(yīng)于事物的現(xiàn)狀”［1］。這樣，追求保持現(xiàn)狀的公共組織和追求改變現(xiàn)狀的教育二者從出發(fā)點上是相悖的。

三、反思與啟示

斯賓塞的上述思想有其產(chǎn)生的時代背景，去除封建集權(quán)限制是資本主義發(fā)展時期的時代主題，追尋自由最大化是現(xiàn)實條件導(dǎo)致的，也是現(xiàn)實狀況的要求，由此也就成為當(dāng)時政治主張的核心。時代背景是思想的生長土壤，時過境遷，斯賓塞關(guān)于公共權(quán)力、個人權(quán)利、社會福利、國民教育的一系列主張與時下我們的主流共識相去甚遠（表1），我們可以做一比對。

（一）同一問題的不同歷史鏡像

表1 主流共識與斯賓塞主張對比

通過對比可知，同樣的問題在不同時代背景下被賦予不同理解，一方面，任何一種認(rèn)知都是行進在探究真理的路上，誰也無法到達真理的終端，都有偏頗和不完善，另一方面，它們都經(jīng)受了時間和實踐的檢驗，都有科學(xué)性存在其中。正確的做法是在時代背景下做理性分析，在批判中借鑒。

（二）國家權(quán)力的邊界

在斯賓塞那里，政府的職能就是保障個體自我存在、自我發(fā)展的自由——一種極端的消極自由。他和柏林有相同的理解：過分的積極自由會導(dǎo)致集權(quán)或者專制的產(chǎn)生，從而以集體的理性來取代個人理性，用集體邏輯取代個體選擇，威權(quán)政治下的個體是被動服從的地位，這就破壞了自由的存在基礎(chǔ)，斯賓塞也是基于一種這樣的思考，把政府的職能限制在最小范圍，政府應(yīng)該給予的是且只能是一種消極自由，要維護的“是主體（一個人或人的群體）被允許或必須被允許不受別人干涉地做他有能力做的事、成為他愿意成為的人的那個領(lǐng)域是什么”［3］。把個人所需要的一切條件都取決于非政府力量的自發(fā)構(gòu)建，由此給個人追求幸福帶來的障礙，則歸咎為個體的不適應(yīng)。個體從不適應(yīng)走向適應(yīng)的過程就是機能獲得不斷應(yīng)用的過程，也是幸福的獲得過程。既然獲得幸福是個體有機體可以自發(fā)實現(xiàn)的事情，那對于因為不適應(yīng)而造成的禍害——這也是福利之所以必要的所在，政府的涉足就幾近多余甚至是有害的，它縱容了個人的懶惰和依賴，浪費了公民的稅收，剝奪了機能運用的機會。

如果說強權(quán)政府是在統(tǒng)治國民，那么在當(dāng)下的政府理論和實踐中，我們所呼喚和經(jīng)營的是一種服務(wù)型的政府，個體的訴求也從消極的自由轉(zhuǎn)向了積極的權(quán)利，包括了自己可以成為什么，自己可以做什么的自由?！懊總€人都可以針對所有其他的人來主張的一種正當(dāng)要求”［4］，是讓他人盡義務(wù)的能力。對于“他人”的要求不可以單純指向個體的他人，這在程序上和效力上都是無法保障的，最終的責(zé)任承擔(dān)者還是政府。政府既是他人義務(wù)的代表者，也是個體權(quán)利的維護者和建設(shè)者?；诖?，政府在社會福利中的責(zé)任就成為應(yīng)有之意。

（三）教育的社會屬性

教育福利歷來就是公共福利體系的一個構(gòu)成部分。它源自國家對人民的責(zé)任，也源于個人權(quán)利，同時也是源于教育對于個體生存發(fā)展的必要性?！霸诿恳淮未蟮纳鐣冞w之時，教育似乎都曾面臨著如何進行社會定位的問題”［5］。為每個公民提供必要的基礎(chǔ)教育是縮小起點差距、提升機會公平的國家責(zé)任，必要的德化教育是保證社會秩序和國家穩(wěn)定的必要條件。教育與政府、社會的關(guān)系遠非斯賓塞所說的，可以付諸個人放任其發(fā)展，教育尤其是義務(wù)教育的公共物品屬性的分析論述幾乎達成共識，其意義和正確性也已經(jīng)為實踐所明證。

斯賓塞對于公共教育的排斥也源于混淆了公共領(lǐng)域與私人領(lǐng)域。他思考問題，正如他自己所言：“每天都要面對的一個問題是，我們已經(jīng)做了這，為什么不應(yīng)該做那呢？”［1］屬于公共事務(wù)的諸多領(lǐng)域，他過分強調(diào)個體自生自發(fā)的建設(shè)，既忽視了個體構(gòu)建巨大的公共事業(yè)力有不逮，也沒有計量個體在建設(shè)公共事務(wù)時時間、資源上的浪費，更為他所忽視或者不屑考慮的是在政府消極作為過程中個體付出的代價，他把這種代價看作是由不適應(yīng)走向適應(yīng)的必然條件，其價值追求的是自由，但事實上，一旦喪失了行為主體的存在，任何自由都沒有了意義。

（四）啟示

斯賓塞的社會達爾文主義和叢林法則只有在缺失了社會正義、個體道德的環(huán)境中才能夠?qū)嵤?，其所謂的適者生存“是虛假的，因為‘適合’不是絕對的，是有條件的，有一個對什么適合的問題，如果只是適合‘生存’下去，那就不是文明”［6］，“如果完全按照斯賓塞的理論聽任社會沿著弱肉強食的道路發(fā)展下去，美國就不會有今天，或許早已引起革命，或許在某個時候經(jīng)濟崩潰”［7］。但在從小福利走向大福利的時代主題下，個人價值、個人全面發(fā)展獲得充分尊重，公平、正義作為國家制度的最終追求，教育作為個人獲得幸福能力的絕對載體，在這樣的時代背景下，斯賓塞對公共教育的一些觀點，在今天仍有值得我們思考之處。

從教育權(quán)力問題來看，在兒童教育問題上，公共教育的責(zé)任主體不僅僅局限于政府視域，家庭、社會都具有責(zé)任和權(quán)力，既有話語權(quán)也有監(jiān)督權(quán)，而且對兒童的培養(yǎng)目標(biāo)，是希望他成為一個有愛的家人、有良知的社會人和有擔(dān)當(dāng)?shù)膰夜?，家庭培養(yǎng)偏重人文性和多元性，社會培養(yǎng)側(cè)重復(fù)合性和民主性，政府側(cè)重國民性和基礎(chǔ)性，三者合力才可以打造好的教育；從教育學(xué)習(xí)者的教育自由來看，教育過程不應(yīng)是一個飽和填充的過程，留白給個體，留下自我發(fā)展的時間和空間，也更能提供個性化的發(fā)展機會，不是生產(chǎn)出了教育產(chǎn)品，而是通過教育培養(yǎng)了人；從教育福利化的發(fā)展上看，福利支持不應(yīng)是一個直線上升的過程，福利不是多多益善的，不是所有跟義務(wù)教育相關(guān)的事務(wù)都具有福利性，福利性也不完全等同為免費，只有對教育福利有理性認(rèn)識，教育產(chǎn)品的福利化才更具社會效益，獲得可持續(xù)發(fā)展；對于教育管理的效率而言，教育福利化過程中公共資本使用效率值得注意，公共投入和個體教育需要在多大程度上滿足二者之間的關(guān)系，如何優(yōu)化其投入效果，在不增加管理成本的同時滿足個體的多元化需求，這都是值得思考的問題。