大學(xué)生直播平臺(tái)學(xué)習(xí)投入差異研究

王雪 劉烈君 丁國勇

摘? ?要：針對(duì)疫情防控背景下高校教學(xué)模式的重大變革，文章以某財(cái)經(jīng)類高校自建直播教學(xué)平臺(tái)為例，通過問卷調(diào)查，構(gòu)建出包括信息接受、課堂投入、學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)體驗(yàn)、認(rèn)知策略等五因素的學(xué)習(xí)投入模型，并通過CFA驗(yàn)證模型的有效性?；谠撃Ｐ?，文章從性別、地區(qū)、民族、年級(jí)、專業(yè)、學(xué)習(xí)工具等不同維度探討了大學(xué)生直播平臺(tái)學(xué)習(xí)投入的差異性。

關(guān)鍵詞：直播教學(xué);學(xué)習(xí)投入;差異分析

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-8454（2021）01-0069-06

2020年初，一場(chǎng)由新型冠狀病毒所引發(fā)的肺炎疫情在全世界范圍內(nèi)迅速蔓延，全球教育面臨突如其來的危機(jī)。按照教育部“停課不停教、停課不停學(xué)”的工作要求，各高校立即制定方案，拿出應(yīng)對(duì)措施，由原有的線下傳統(tǒng)教學(xué)，迅速轉(zhuǎn)變?yōu)橐栽诰€課程和直播課程等線上教學(xué)為主的教學(xué)模式。某財(cái)經(jīng)類高校（以下簡稱S大學(xué)）在疫情爆發(fā)初期迅速完成學(xué)校在線直播平臺(tái)的方案制定和技術(shù)研發(fā)，并于2月17日通過線上直播教學(xué)模式完成原定的教學(xué)計(jì)劃，成為疫情防控期間國內(nèi)較早進(jìn)行在線教學(xué)的高校之一。截至4月30日，該平臺(tái)穩(wěn)定運(yùn)行兩個(gè)半月，已完成514門次課程、854797人次學(xué)生參與的在線直播教學(xué)。本研究從學(xué)生學(xué)習(xí)投入的維度出發(fā)，以S大學(xué)直播平臺(tái)為例，運(yùn)用問卷調(diào)查收集數(shù)據(jù)，構(gòu)建學(xué)習(xí)投入研究模型，探索遠(yuǎn)程直播教學(xué)背景下，學(xué)生的社會(huì)和個(gè)體特征因素對(duì)直播平臺(tái)學(xué)習(xí)投入差異的影響，并探討相關(guān)影響因素在學(xué)習(xí)投入中所具備的顯著特征，以期為高校學(xué)業(yè)支持和教學(xué)管理提供參考。

一、文獻(xiàn)回顧

1.學(xué)習(xí)投入的概念

學(xué)者 Fredricks提出，學(xué)習(xí)投入包括行為、情感和認(rèn)知等三個(gè)維度。行為投入是指學(xué)生參加在校期間學(xué)業(yè)或非學(xué)業(yè)活動(dòng)時(shí)，所形成的高度卷入;情感投入是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中和教師、同學(xué)之間產(chǎn)生的積極的情感關(guān)聯(lián)，以及對(duì)學(xué)校集體產(chǎn)生的集體意識(shí)和歸屬感;認(rèn)知投入是指學(xué)生在開展學(xué)習(xí)時(shí)愿意為之付出的必要努力，包括學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)使用的認(rèn)知策略，以及情感的高度卷入。[1]學(xué)習(xí)投入有兩個(gè)基本屬性：一是學(xué)生自發(fā)性地投入時(shí)間和精力到學(xué)習(xí)活動(dòng)中去;二是學(xué)校層面如何通過學(xué)習(xí)或活動(dòng)來促使學(xué)生將時(shí)間精力積極投入到學(xué)業(yè)中去。[2]

在線學(xué)習(xí)投入是指在線學(xué)習(xí)平臺(tái)發(fā)展以來，學(xué)生投入到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的情況。[3]大部分學(xué)者圍繞Fredricks提出的結(jié)構(gòu)劃分來分析和研究學(xué)習(xí)投入的影響指標(biāo)，并由此來對(duì)行為投入、認(rèn)知投入和情感投入三方面進(jìn)行深入探討。國內(nèi)也有很多學(xué)者在Fredricks理論的基礎(chǔ)上，嘗試從其他不同維度去研究學(xué)生的學(xué)習(xí)投入。學(xué)者陳煥新提出了參與時(shí)間和參與深度兩個(gè)維度;樊雅琴等學(xué)者則將學(xué)生的學(xué)習(xí)投入分為行為、情感、認(rèn)知和社交四個(gè)子維度;張娜在國內(nèi)外學(xué)習(xí)投入及其學(xué)校影響因素研究綜述中表述：在線學(xué)習(xí)投入是隨著在線學(xué)習(xí)的發(fā)展而提出來的，作為衡量在線學(xué)習(xí)投入質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。本研究認(rèn)為學(xué)習(xí)投入是指：學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中積極適應(yīng)并參與各項(xiàng)在線學(xué)習(xí)活動(dòng)，能夠正面迎接學(xué)業(yè)上的挑戰(zhàn)，是認(rèn)知投入、行為投入和情感投入三方面綜合影響下，學(xué)生主體內(nèi)在產(chǎn)生的對(duì)于在線學(xué)習(xí)的積極能動(dòng)的投入表現(xiàn)。

本研究中的學(xué)習(xí)投入背景聚焦為S大學(xué)的在線直播教學(xué)，和一般在線學(xué)習(xí)的區(qū)別在于，這里所提到的在線直播教學(xué)是根據(jù)S大學(xué)原計(jì)劃實(shí)施的傳統(tǒng)線下課表來開展的，因此不存在在線學(xué)習(xí)的社會(huì)交互性，也就是說在線直播學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生沒有過多內(nèi)容選擇的權(quán)力，學(xué)習(xí)計(jì)劃是原有傳統(tǒng)課表中的必修選修等課程安排投影到線上直播教學(xué)中去。本研究同樣重點(diǎn)借鑒了學(xué)者 Fredricks提出的行為、情感和認(rèn)知三方面投入元構(gòu)念，通過既定在線直播教學(xué)模式下的認(rèn)知投入、行為投入和情感投入三個(gè)維度來分析學(xué)生的學(xué)習(xí)投入差異。

2.TAM 模型及 UTAUT2 模型

技術(shù)接受模型（TAM）是Davis研究用戶對(duì)信息系統(tǒng)接受時(shí)所提出的一個(gè)模型。技術(shù)接受模型理論的兩個(gè)因素為：感知有用和感知易用。[4]感知有用是指用戶在使用該技術(shù)的過程中感受到技術(shù)對(duì)本身學(xué)業(yè)或技能發(fā)展提升的顯著程度;感知易用則是指該技術(shù)無需花費(fèi)過多精力，較容易被接納。

UTAUT2模型是整合型科技接受模式，它有四個(gè)核心維度：績效期望、付出期望、社群影響和配合情況。[5]其中績效期望是指個(gè)體感知系統(tǒng)對(duì)工作提升的效用;付出期望是指個(gè)體學(xué)習(xí)使用系統(tǒng)所要付出的時(shí)間精力;社群影響是指個(gè)體受到周圍社會(huì)環(huán)境因素的影響;配合情況是指個(gè)體感知到組織結(jié)構(gòu)和硬件設(shè)備對(duì)系統(tǒng)使用的支持度。[6]基于UTAUT2模型的維度分布，Venkatesh Davis 將這些模型進(jìn)行了整合，并提出了“技術(shù)采納利用整合理論”[7]。

本研究以TAM 模型和 UTAUT2 模型為理論基礎(chǔ)，研究高校教學(xué)中的學(xué)生個(gè)體對(duì)在線直播教學(xué)平臺(tái)教學(xué)模式的接納與利用，從行為投入、情感投入和認(rèn)知投入三個(gè)維度出發(fā)，研究其對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響。

二、研究設(shè)計(jì)

1.研究模型

TAM 模型研究表明，用戶對(duì)技術(shù)接受的影響體現(xiàn)在易用性感知。在 UTAUT2 模型中，對(duì)技術(shù)接受的影響體現(xiàn)在對(duì)績效的期望。[8]基于本研究中S大學(xué)開設(shè)在線直播教學(xué)的必要性，學(xué)生原定的線下教學(xué)計(jì)劃全部調(diào)整為線上直播學(xué)習(xí)，因此大部分學(xué)生只是在平臺(tái)開展學(xué)校原定的教學(xué)計(jì)劃，沒有較多課程選擇的權(quán)利，用戶感知是否有用則不再是重要影響因素。本研究以在線直播學(xué)習(xí)的多樣性作為感知有用的替代，將信息接受、教學(xué)互動(dòng)、學(xué)習(xí)體驗(yàn)作為決定學(xué)生接納和利用在線直播教學(xué)平臺(tái)模式的影響因素。從影響信息接受和教學(xué)互動(dòng)的外部因素來看，信息接受因素和學(xué)習(xí)體驗(yàn)因素影響教學(xué)互動(dòng)，信息接受因素和教學(xué)互動(dòng)因素影響學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

UTAUT2 模型中的便利因素是對(duì)技術(shù)易用性的表述，穩(wěn)定性因素和多樣性因素用以表達(dá)新技術(shù)的特征影響，對(duì)標(biāo)本研究中的技術(shù)因素。UTAUT2 模型中的社會(huì)影響對(duì)標(biāo)本研究中的教學(xué)互動(dòng)，因本研究中的個(gè)體對(duì)在線直播學(xué)習(xí)接納程度是在學(xué)校和班級(jí)環(huán)境下，對(duì)于個(gè)體學(xué)習(xí)來說這也可以作為社會(huì)因素來考慮。UTAUT2 模型中的努力期望、個(gè)性特征、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)三個(gè)指標(biāo)對(duì)標(biāo)本研究中的學(xué)習(xí)體驗(yàn)因素。學(xué)習(xí)績效對(duì)標(biāo)經(jīng)驗(yàn)因素。

綜上，結(jié)合S大學(xué)在線直播教學(xué)模式的特征，本文所構(gòu)建的研究模型如圖1 所示。

2.研究假設(shè)

（1）信息接受與學(xué)習(xí)投入

信息接受因素測(cè)量了平臺(tái)的利用情況，包括平臺(tái)的穩(wěn)定性、便利性和多樣性。[9]穩(wěn)定性指直播教學(xué)平臺(tái)的課堂投入是否穩(wěn)定流暢;便利性指使用直播教學(xué)平臺(tái)的方便快捷程度;多樣性指直播教學(xué)平臺(tái)提供教學(xué)應(yīng)用功能的豐富程度。假設(shè)信息接受對(duì)學(xué)習(xí)投入有正向影響。

（2）學(xué)習(xí)體驗(yàn)與學(xué)習(xí)投入

學(xué)習(xí)體驗(yàn)指學(xué)生使用遠(yuǎn)程直播教學(xué)平臺(tái)時(shí)的個(gè)體情感投入程度。學(xué)習(xí)體驗(yàn)測(cè)量了學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)，包括學(xué)生在直播教學(xué)平臺(tái)的學(xué)習(xí)過程中所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、能力提升和經(jīng)驗(yàn)獲得。假設(shè)學(xué)習(xí)體驗(yàn)?zāi)軌蛘蛴绊憣W(xué)習(xí)投入。[10]學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指學(xué)生對(duì)在線直播課程的參與度和積極度;能力提升則是指學(xué)生在當(dāng)下新的教學(xué)模式變革背景下，能夠積極提升信息應(yīng)用能力和學(xué)習(xí)挑戰(zhàn);經(jīng)驗(yàn)獲得是指在直播教學(xué)模式下，學(xué)生對(duì)在線教學(xué)過程中學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的積累。假設(shè)學(xué)習(xí)體驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)投入有正向影響。

（3）教學(xué)互動(dòng)和學(xué)習(xí)投入

教學(xué)互動(dòng)因素測(cè)量了“和同伴在交流中學(xué)習(xí)”的情況，指學(xué)生使用在線直播教學(xué)平臺(tái)過程中和教師、同伴之間的交互影響，包括交互性、即時(shí)性、延伸性。交互性是指在直播教學(xué)平臺(tái)中師生課堂的教學(xué)互動(dòng)，包括教師提問、師生連麥等互動(dòng)功能;即時(shí)性是指在線教學(xué)過程中，學(xué)生能夠積極在課堂回應(yīng)老師，主動(dòng)跟隨老師的節(jié)奏進(jìn)行思考和交流;延伸性是指直播課結(jié)束后，學(xué)生能夠主動(dòng)和教師以及同伴進(jìn)行在線交流和學(xué)習(xí)討論。假設(shè)教學(xué)互動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)投入有正向影響。

3.問卷設(shè)計(jì)

本研究通過發(fā)放線上問卷調(diào)查的方法進(jìn)行數(shù)據(jù)搜集，并對(duì)研究假設(shè)和預(yù)設(shè)模型進(jìn)一步驗(yàn)證分析。為保證測(cè)量工具的科學(xué)性和有效性，本研究以國內(nèi)外相關(guān)學(xué)習(xí)投入的理論文獻(xiàn)作為研究基礎(chǔ)，利用問卷星調(diào)查問卷程序，初步確定測(cè)量問卷。然后就測(cè)量問卷與S大學(xué)直播平臺(tái)部署和管理的專家進(jìn)行交流溝通，修正和完善測(cè)量問卷。最后針對(duì)部分學(xué)生在線發(fā)放測(cè)量問卷，通過這一部分問卷數(shù)據(jù)結(jié)果，檢驗(yàn)問卷的信度和效度，再次進(jìn)行修正和完善，形成最終測(cè)量問卷。本研究中的測(cè)量問卷采用李克特五級(jí)計(jì)分法，1～5分表示“完全不同意”到“完全同意”不同級(jí)別的度量。

調(diào)查對(duì)象是S大學(xué)2020年2至3月期間開展在線直播教學(xué)的10000多名學(xué)生中的2000多人，受眾涵蓋大學(xué)一年級(jí)到大學(xué)四年級(jí)本科所有年級(jí)的學(xué)生。[11]其中，大學(xué)一年級(jí)學(xué)生占 11.8%，大學(xué)二年級(jí)學(xué)生占58.7%，大學(xué)三年級(jí)學(xué)生占29.5%。問卷發(fā)放時(shí)間是2020年3月，直播平臺(tái)的課程教學(xué)進(jìn)度到第5周時(shí)進(jìn)行調(diào)研，此時(shí)學(xué)校的專業(yè)必修課、選修課、綜合實(shí)驗(yàn)課等各類課程已全面線上直播，學(xué)生也基本適應(yīng)直播教學(xué)模式。[12]測(cè)量問卷采用問卷星技術(shù)支持的微信平臺(tái)線上調(diào)研方式，調(diào)查回收問卷2434份，樣本統(tǒng)計(jì)情況如表1所示。

根據(jù)以上量表及因子結(jié)構(gòu)分析，采用內(nèi)部一致性效度檢驗(yàn)，將研究問卷導(dǎo)入SPSS24進(jìn)行信度檢驗(yàn)，得出標(biāo)準(zhǔn)化Cronbach α系數(shù)為0.965，信度高，具備做因子分析的條件。巴特利特檢驗(yàn)達(dá)到顯著性水平，標(biāo)識(shí)變量之間存在相關(guān)關(guān)系，適合做因子分析。KMO檢驗(yàn)（0.965）和巴特利特檢驗(yàn)（近似卡方66122.766、自由度465、顯著性0.000）的數(shù)值均符合信度檢驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)，數(shù)據(jù)有效性符合要求。

三、 問卷有效性分析

本文對(duì)樣本數(shù)據(jù)采用探索性因素分析和驗(yàn)證性因素分析相結(jié)合的兩因素分析法。在探索性因素分析中，主要采用信度檢驗(yàn)、獨(dú)立t檢驗(yàn)和ANOVA單因素方差分析法等進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。在驗(yàn)證性因素分析中，主要采用結(jié)構(gòu)方程模型進(jìn)行定量分析。

1.探索性因子分析

問卷包括行為投入、情感投入、認(rèn)知投入三個(gè)潛在變量。因子旋轉(zhuǎn)分析得出5個(gè)測(cè)量維度以及31個(gè)可觀測(cè)變量，5個(gè)測(cè)量維度的變量Cronbach α系數(shù)均高于0.5，信度較高，適合按這5個(gè)維度做因子分析。

通過因子旋轉(zhuǎn)，各個(gè)因子的含義有了比較明確的界限。根據(jù)因子的確切含義劃分如下：成分1是信息接受，是指直播教學(xué)平臺(tái)的技術(shù)因素，包括學(xué)生對(duì)直播教學(xué)平臺(tái)的信息接受性、網(wǎng)絡(luò)和平臺(tái)穩(wěn)定性以及平臺(tái)功能的便利性感知;成分2為課堂投入，是指直播教學(xué)的形式接受度和教師在線教學(xué)資源展示投入，以及學(xué)生感知的課堂學(xué)習(xí)氛圍影響學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)投入;成分3為學(xué)習(xí)進(jìn)度，是指在線學(xué)習(xí)資源的利用，學(xué)習(xí)任務(wù)的完成以及主動(dòng)回看點(diǎn)播;成分4為學(xué)習(xí)體驗(yàn)，是指學(xué)生在直播學(xué)習(xí)過程中的歸屬感和狀態(tài)等;成分5為認(rèn)知策略，是指學(xué)生主動(dòng)參與課堂投入，總結(jié)出適合直播平臺(tái)的學(xué)習(xí)方法。最終得出包含31個(gè)題項(xiàng)的S大學(xué)在校生遠(yuǎn)程直播教學(xué)模下學(xué)習(xí)投入測(cè)量量表及其因子結(jié)構(gòu)，如表2所示。

將平臺(tái)利用、教學(xué)效果、學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)感受、互動(dòng)體驗(yàn)五個(gè)變量導(dǎo)入信度檢驗(yàn)，得到的值分別為：0.821、0.937、0.885、0.946、0.951，均大于0.7的閾值條件，說明數(shù)據(jù)可靠性較高。

2.驗(yàn)證性因子分析

根據(jù)Anderson and Gerbing的兩步法進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析。首先根據(jù)探索性因子分析的結(jié)果，構(gòu)建五因素全相關(guān)的模型進(jìn)行CFA，結(jié)果顯示模型擬合較好，CMIN/DF=11.365，RMR=0.034，GFI=0.926，AGFI=0.903，CFI=0.955，RMSEA=0.065（CI 0.063-0.068）。然后再對(duì)兩種模型進(jìn)行CFA，一種是三因素模型，即將五因素模型中的信息接受（WT1）、課堂投入（WT2）和學(xué)習(xí)進(jìn)度（WT3）合并為認(rèn)知投入，其他兩個(gè)（情感投入和行為投入）不變，結(jié)果顯示：CMIN/DF=55.462，RMR=0.115，GFI=0.740，AGFI=0.672，CFI=0.745，RMSEA=0.150（CI 0.147-0.152）;還有一種為單因素模型，即所有題項(xiàng)構(gòu)成一個(gè)因素，CFA結(jié)果為：CMIN/DF=71.132，RMR=0.119，GFI=0.654，AGFI=0.573，CFI=0.666，RMSEA=0.170（CI 0.167-0.172）。兩步法驗(yàn)證性因子分析的結(jié)果表明五因素模型具有效性。

四、大學(xué)生直播平臺(tái)學(xué)習(xí)投入差異分析

1.性別

由表3中的數(shù)據(jù)可知，在這五個(gè)影響因素中，性別對(duì)WT2和WT3、WT5存在顯著差異。課堂投入和認(rèn)知策略的影響因素，女生明顯優(yōu)于男生;在學(xué)習(xí)進(jìn)度方面，男生的表現(xiàn)卻好于女生。

2.地區(qū)

從來源省份考慮不同地區(qū)學(xué)生五個(gè)影響因素的差異。在分析來源省份時(shí)，先將省份劃分為東、中、西部地區(qū)，然后利用單因素方差分析（ANOVO），對(duì)各地區(qū)學(xué)習(xí)投入進(jìn)行顯著性分析和事后比較（LSD），結(jié)果如表4所示。

由表4可知，東、中、西部地區(qū)學(xué)生在信息接受、學(xué)習(xí)進(jìn)度和學(xué)習(xí)體驗(yàn)、認(rèn)知策略影響因素存在顯著性差異。東部地區(qū)平均值明顯低于中、西部學(xué)生，這與我們常規(guī)的認(rèn)知有偏差，一般認(rèn)為，東部地區(qū)均為經(jīng)濟(jì)和教育相對(duì)發(fā)達(dá)的省份，信息水平和軟硬件一般高于中、西部地區(qū)，然而數(shù)據(jù)表明，東部地區(qū)學(xué)生的四個(gè)影響因素卻顯著低于中、西部地區(qū)。[13]

3.民族

將學(xué)生所屬民族分為漢族和少數(shù)民族兩組，使用t檢驗(yàn)分析其差異，結(jié)果顯示不同民族學(xué)生對(duì)五個(gè)影響因素均有顯著差異。

由表5可見，信息接受、學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)體驗(yàn)、認(rèn)知策略方面少數(shù)民族平均值明顯高于漢族，課堂投入因素平均值漢族明顯高于少數(shù)民族。由此可見在直播教學(xué)中課堂體驗(yàn)的感知漢族高于少數(shù)民族，而對(duì)于學(xué)習(xí)進(jìn)度和認(rèn)知體驗(yàn)等方面少數(shù)民族卻高于漢族。

4.年級(jí)

根據(jù)學(xué)生的不同年級(jí)進(jìn)行五因素影響差異分析。在分析四個(gè)年級(jí)差異時(shí)利用單因素方差分析，結(jié)果如表6所示。

由表6可見，不同年級(jí)學(xué)生在信息接受和學(xué)習(xí)進(jìn)度影響因素有顯著性差異。信息接受因素平均值大四學(xué)生明顯高于其他年級(jí)學(xué)生;學(xué)習(xí)進(jìn)度因素平均值大一學(xué)生明顯高于其他年級(jí)學(xué)生。

5.專業(yè)

將某校專業(yè)分類為經(jīng)管、文法、理工三類，使用單因素方差分析得出表7。

由表7可見，不同專業(yè)學(xué)生在課堂投入影響因素方面有顯著性差異，文法專業(yè)平均值明顯高于經(jīng)管、理工專業(yè)。根據(jù)專業(yè)教學(xué)資源特色分析，文法專業(yè)學(xué)習(xí)資源能夠較好地在直播平臺(tái)進(jìn)行利用展示，而經(jīng)管類專業(yè)相對(duì)較弱，理工類操作實(shí)踐性較強(qiáng)，因此課堂投入稍顯薄弱。[14]

6.學(xué)習(xí)工具

根據(jù)學(xué)生使用的不同學(xué)習(xí)工具進(jìn)行五因素影響差異分析。通過單因素方差分析得出表8。

由表8可見，不同學(xué)習(xí)工具對(duì)于五因素的影響具有顯著性差異。在可確定的學(xué)習(xí)工具中，使用手機(jī)進(jìn)行直播學(xué)習(xí)的學(xué)生信息接受度較好，筆記本電腦和平板電腦較差，可見信息接受度與工具的智能性、交互性沒有明顯關(guān)聯(lián)，手機(jī)的移動(dòng)性和便利性使得信息接受度更高。課堂投入因素中，筆記本電腦的平均值顯著高于其他可確定工具，可見在課堂學(xué)習(xí)過程中，筆記本電腦的攝像頭可以在直播課堂上進(jìn)行連麥互動(dòng)等功能影響課堂投入，手機(jī)和平板電腦無法進(jìn)行連麥和資源下載等功能，所以課堂投入較低。學(xué)習(xí)進(jìn)度因素中，手機(jī)的平均值顯著高于其他可確定工具，使用臺(tái)式電腦的學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度較低，這與設(shè)備的可移動(dòng)性、便利性有一定關(guān)聯(lián)。學(xué)習(xí)體驗(yàn)影響因素中，使用手機(jī)的平均值明顯高于其他工具，其中平板電腦最低。認(rèn)知策略影響因素中，手機(jī)的平均值明顯高于其他工具，其中臺(tái)式電腦較低。[15]

通過分析得出，使用手機(jī)進(jìn)行在線直播學(xué)習(xí)的學(xué)生，除了課堂投入因素外，其他方面都有較好表現(xiàn)。

五、結(jié)論及建議

1.結(jié)論

（1）在線直播教學(xué)的學(xué)生學(xué)習(xí)投入影響因素具有多樣性

上述分析中，在行為投入、情感投入和認(rèn)知投入的傳統(tǒng)教學(xué)理論模型基礎(chǔ)上，結(jié)合直播教學(xué)模式的特殊性，進(jìn)行了多維度的不同影響因素綜合分析，得出信息接受、課堂投入、學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)體驗(yàn)、認(rèn)知策略五因素對(duì)學(xué)習(xí)投入的顯著性影響。由此可見，高校學(xué)生直播教學(xué)的學(xué)習(xí)投入影響因素具有復(fù)雜性，且不僅體現(xiàn)在影響因素的多樣，還體現(xiàn)在影響因素的多重機(jī)制不確定性，同一影響因素對(duì)于不同個(gè)體的反映不一，最終影響效應(yīng)可能大相徑庭。就本研究中的不同影響因素分析結(jié)果來看，學(xué)習(xí)投入存在著不確定的穩(wěn)定因素，比如課堂投入、學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)環(huán)境等是相對(duì)穩(wěn)定的影響因素，而信息接受、學(xué)習(xí)體驗(yàn)、認(rèn)知策略等是相對(duì)不穩(wěn)定的影響因素。因此，相比較于傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響因素來說，遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)直播教學(xué)的影響因素具有較強(qiáng)的可塑性。

（2）技術(shù)因素對(duì)在線直播學(xué)習(xí)投入具有顯著影響

在傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)投入差異的研究中，技術(shù)因素主要表現(xiàn)在教師的多媒體利用或?qū)ｉT實(shí)驗(yàn)課的使用，較少涉及學(xué)習(xí)投入的因素，因此，對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響較低。從上面的分析可知，信息接受中的平臺(tái)穩(wěn)定便利多樣、課堂投入時(shí)的設(shè)備連麥互動(dòng)、學(xué)習(xí)進(jìn)度中的設(shè)備移動(dòng)性對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)投入有著較顯著的影響。目前，全世界范圍內(nèi)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的普及、MOOC和網(wǎng)絡(luò)直播課程在大學(xué)課堂中的深入應(yīng)用以及技術(shù)因素逐漸成為學(xué)生學(xué)習(xí)投入的重要影響因素之一，不容小覷。

（3）在線直播教學(xué)模式對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響

通過以上數(shù)據(jù)分析可以得出，不同教學(xué)內(nèi)容、不同教學(xué)形式所整合形成的教學(xué)模式產(chǎn)生的差異性，對(duì)學(xué)生在線直播學(xué)習(xí)有著較大影響，從而直接影響學(xué)生直播學(xué)習(xí)的投入。直播課堂投入中的實(shí)時(shí)交互性不夠，會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)積極性減弱，實(shí)踐性課程的學(xué)習(xí)投入效果降低。因此，優(yōu)化直播教學(xué)模式對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)投入有著正向影響。

2.建議

（1）監(jiān)測(cè)并促進(jìn)直播教學(xué)中的學(xué)生投入

直播教學(xué)過程中應(yīng)隨時(shí)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)投入及學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，通過學(xué)習(xí)參與時(shí)間、課堂投入等后臺(tái)數(shù)據(jù)監(jiān)測(cè)學(xué)習(xí)過程，從而促進(jìn)學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)投入。高校應(yīng)從制度安排上明確促進(jìn)直播學(xué)習(xí)學(xué)生投入的各項(xiàng)檢測(cè)措施，完善相應(yīng)的評(píng)價(jià)體系，對(duì)直播教學(xué)過程及時(shí)檢測(cè)優(yōu)化，從而達(dá)到較好的直播教學(xué)效果。

（2）提升師生的信息化素養(yǎng)

信息化時(shí)代背景下，利用在線教育資源和在線教學(xué)平臺(tái)進(jìn)行線上教與學(xué)已成為未來教學(xué)變革的趨勢(shì)。2020年5月14日，教育部高等教育司司長吳巖表示，在線教學(xué)已經(jīng)成為中國高等教育和世界高等教育的重要方向。疫情結(jié)束后，將致力于把在線教學(xué)的生動(dòng)實(shí)踐轉(zhuǎn)化為教學(xué)改革的重要舉措。因此，對(duì)高校師生信息化素養(yǎng)的要求也會(huì)大大提升，以隨時(shí)應(yīng)對(duì)教育模式的革新。

（3）整合在線教學(xué)數(shù)據(jù)，發(fā)揮治理價(jià)值

目前在線學(xué)習(xí)平臺(tái)相對(duì)分散，功能應(yīng)用較為單一，缺乏有價(jià)值的整合，造成信息化學(xué)習(xí)資源的冗余，平臺(tái)對(duì)于學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)數(shù)據(jù)的挖掘和分析的有效性也有待加強(qiáng)。在大數(shù)據(jù)時(shí)代背景下，迫切需要將高校在線教育數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化，加強(qiáng)教育大數(shù)據(jù)的共享融通，通過整合的數(shù)據(jù)為學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展挖掘規(guī)律，發(fā)揮教育數(shù)據(jù)的治理價(jià)值。

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（編輯：王曉明）